LA FORMACIÓ, UN DELS FONAMENTS DELS PROJECTES

Amb aquest article ens proposem compartir l’experiència que hem portat a terme a Drecera al voltant del món de la formació en l’àmbit de l’educació social. És evident que aquest article estarà molt condicionat per un interès de base que ha guiat la nostra tasca: el món de la formació inicial[1] dels educadors socials i la posterior formació contínua i permanent als Centres Residencials d’Acció Educativa (en endavant CRAE). 

Tot aquest bagatge ha provocat que la feina referent a la formació hagi esdevingut un procés d’investigació i recerca. És a partir dels resultats d’aquest procés quan podem fer la nostra aportació a l’educació social, col·laborant o fent formació a col·lectius propers al nostre àmbit d’actuació.

LA FORMACIÓ, UN DELS FONAMENTS DELS PROJECTES

La formació dels educadors ha estat sempre un dels fonaments amb què hem treballat a la cooperativa d’iniciativa social Drecera. Des dels seus inicis, la supervisió pedagògica i el treball de suplementarietat amb d’altres disciplines, com la psicoanàlisi, el treball social o l’educació escolar i en el lleure, han fet que el procés d’atenció als infants i adolescents anés sempre acompanyat d’un procés de coordinació, de formació i de reciclatge continuat dels educadors. 

Aquest procés formatiu s’ha impartit bé als nostres serveis o bé participant a d’altres iniciatives externes a la cooperativa. La participació activa en les escoles d’estiu de Serveis Socials, els congressos estatals d’educadors/es socials, els fòrums de la Federació d’Entitats d’Atenció a la Infància i l’Adolescència (FEDAIA), la realització de cursos de la Direcció General d’Atenció a la Infància i l’Adolescència o d’altres departaments de la Generalitat, els seminaris de psicoanàlisi i pedagogia del Institut del Camp Freudià de Barcelona, així com la pròpia creació d’un servei de formació (SEFOR), han estat activitats claus al llarg de tota la nostra història.

Precisament, ha estat en aquest àmbit de la formació on al llarg de la nostra història hem anat establint diferents sistemes de treball, a partir dels quals podem extreure les reflexions que plantejarem al llarg d’aquestes pàgines. 

LA FORMACIÓ INICIAL D’ACOLLIDA A LA INSTITUCIÓ

L’esmentada motivació per la formació, així com els canvis de professionals que per motius i raons diverses es donen al si dels nostres serveis, ens han portat a donar una especial importància a la formació inicial i a l’acompanyament dels nous educadors. Formació realitzada en diferents formats i amb referents diversos, però gairebé sempre utilitzant els diaris de camp per analitzar la pràctica del dia a dia durant la incorporació dels educadors, l’anàlisi de dificultats o els problemes amb un cas concret. 

A partir de la nostra experiència, considerem la formació inicial com una de les inversions prioritàries per qualsevol institució per tres motius principalment: 

• En primer lloc, pel seu valor com a ajuda i acompanyament als nous professionals, en les seves inquietuds i angoixes pròpies del desconeixement. 
• En segon lloc, per la seva capacitat de tranquil·litzar als nous professionals i evitar als infants i adolescents amb els què treballen que perdin part del seu temps posant a prova l’autoritat del nou educador, qui, com és lògic, d’entrada ni els coneix, ni sap fins on pot o ha d’actuar amb ells. 
• I, en tercer lloc, perquè esdevé un instrument intern d’avaluació continuada del projecte educatiu de centre i del propi treball en equip. 

Cada institució és un món, és única: té la seva cultura, és a dir, el seu marc teòric o ideològic, que es concreta en un Projecte Educatiu i en d’altres instruments professionals. Tots aquests factors, més o menys explícits o més o menys elaborats, tenen un pes important i són desconeguts per a qui arriba de nou a treballar. 

De la mateixa manera, podem dir que hi ha un consens més o menys generalitzat al voltant de la idea de que els subjectes d’atenció han de tractar-se individualment, atenent a la seves particularitats. Aquest punt de partida ens ha de fer pensar que els propis subjectes d’atenció també influeixen en els projectes o serveis i, per tant, consoliden la premissa segons la qual no és possible trobar dos projectes iguals o que no es pot o no s’hauria de treballar en dos llocs de la mateixa manera. Per tant, encara que les universitats formessin adequadament els professionals i aquests vinguessin convertits en grans experts i fossin molt competents, en la seva tasca, cal un acompanyament i una formació inicial adequada. 

- Formació individualitzada

La formació inicial també hem intentat adequar-la, de manera que pogués respondre a les particularitats de cada professional. S’ha intentat no fer el mateix per a algú que comença com educador o educadora en un CRAE determinat, que amb un professional que arriba amb un bagatge determinat adquirit en d’altres CRAE o en d’altres àmbits de l’Educació Social. 

Quan un nou professional no respon a les expectatives inicials, potser el primer impuls és mostrar-nos crítics amb al formació rebuda a la universitat o, fins i tot, a les maneres de fer del jovent d’avui en dia. Però l’experiència demostra que aquests conflictes són gairebé inevitables, ja que és evident que centrar-nos en la feina d’acollir o acompanyar als nous professionals pot resultar una mica reiterativa i, si se’ns permet l’expressió, poc gratificant o reconeguda. 

Però no és menys evident que si ve una persona nova, se l’ha d’acollir, mostrar-li allò que fem amb l’argumentació i la informació pertinent, donar-li un temps per a que pugui conèixer les nostres maneres de fer, acompanyar-la en aquells moments que puguin ser una mica complicats. Tanmateix, cal oferir-li un espai formal on pugui expressar els seus dubtes, contrastar les seves vivències o opinions… Tot i que amb això no volem dir que, si cal, no puguem ser crítics quan sigui necessari. 

En l’àmbit de l’acció social, on els recursos sempre són limitats, hem d’evitar que en els nostres projectes es perdi un temps molt valuós en queixes que no van a parar enlloc. I especialment quan hem vist que si un equip acull adequadament a un professional hi ha moltes possibilitats que les dificultats inicials que aquest pot presentar, ajuden a mantenir viu un projecte i revisar la seva línia d’actuació.

Amb els plans de formació inicial també hem pogut comprovar que aquest acompanyament instructiu tranquil·litza a qui arriba, el desangoixa i li dóna els elements essencials per conèixer si aquell és el projecte o el lloc on vol treballar o, pel contrari, és un lloc de què, per qualsevol raó, no vol saber-ne res. Totes dues opcions són importants per a un treball en equip, donat que, com ja sabem, per poder atendre adequadament als infants i adolescents ingressats als nostres CRAEs, l’adscripció i la identificació amb el projecte és fonamental.

- Formació per millorar l’atenció als infants

Com ja hem dit, la formació intervé de manera decisiva en la protecció als infants i adolescents, com a subjectes d’atenció. La mobilitat laboral que comporta la nostra feina dificulta l’atenció que els infants o adolescents necessiten. No posarem a debat en aquest moment la natura dels infants i adolescents amb els quals treballem, –tot i que considerem que en qualsevol projecte que s’apreciï, aquest debat és fonamental–, però sí cal assenyalar que quan treballem amb infants i adolescents, per no dir en general amb persones, no podem posar-los les coses més difícils de com ja ho són en elles mateixes, especialment per als que porten un llarg recorregut d’abandonament, negligències i atencions poc motivadores.

Tanmateix, en el treball amb persones, el temps, l’estabilitat i la continuïtat són elements fonamentals. En qualsevol procés d’aprenentatge o d’atenció, els paràmetres mencionats són els ciments. Encara que no sempre és possible, també els infants i els adolescents necessiten que els donem un temps per que puguin conèixer als nous professionals, per que puguin saber que podran fer alguna cosa junts i finalment per saber que podran pactar què és el que faran i es puguin posar mans a l’obra... 

Tots hauríem de recordar que la configuració de qualsevol vincle requereix, entre d’altres moltes coses, temps, constància i confiança, elements que el “nou educador” d’entrada no pot portar a la motxilla, i que només pot proporcionar-li la institució que l’acull, que el rep. Per tant, l’equip amb el qual treballarà tindrà un paper clau. Només si compta amb el suport dels companys de l’equip educatiu, el subjectes a qui atendrà li podran autoritzar i reconeixeran la possibilitat d’aquest vincle. 

Considerem que els formadors sabem que els subjectes amb els quals treballem, i en general les persones subjectes d’atenció, necessiten confirmar que el professional al qual s’han de dirigir sap quina és la seva funció, el seu lloc, les seves tasques,... Per tant, hem de saber que els subjectes també fan la seva avaluació inicial de l’autoritat d’un professional, és a dir, “el posaran a prova”. 

Necessiten saber que aquell professional està preparat per fer-lo treballar, per acompanyar-lo, per ajudar-lo i, si cal, posar-li un límit a les seves tendències més destructives … Així, insistim en la importància de la funció que té la institució a l’hora de no deixar sol al nou educador davant els infants. 

Els subjectes amb què treballarem han de disposar d’un temps per autoritzar a l’educador i hem d’evitar que aquests subjectes es posin en perill o perdin el temps en aquesta avaluació dels professionals. En aquest sentit, s’ha de tenir especial cura en aquells llocs i institucions en què, per les raons que siguin, hi ha molta mobilitat o canvi de professionals. En moltes ocasions alguns infants o adolescents són castigats, sancionats o mal atesos per una gestió inadequada de l’acolliment o la formació dels professionals en totes les seves vessants.

- Transmisió com avaluació continuada

Un altre aspecte que volem destacar és que la formació dels professional, joves o no tant joves, comporta un procés d’avaluació continuada molt saludable per a qualsevol projecte o equip.

En el fet inicial de preparar la transmissió d’un projecte, ja es produeix una autoavaluació. En aquesta transmissió és habitual que puguem adonar-nos o observar que alguna cosa grinyola o que la teoria no coincideix amb la pràctica. Sempre hem de matisar, fins i tot argumentar, com es fa ara o per què ha canviat, o deixar-nos sorprendre per les novetats, o recordar algunes coses que fèiem i ara ja no fem i si les féssim podrien resoldre alguns problemes. 

D’altra banda, qui ve de fora té la possibilitat de contrastar entre allò que voldries fer i el que realment duus a terme. Tanmateix, pots analitzar si hi ha una adequació aproximada o no hi ha contrast possible, una cosa són els plantejaments dels documents i una altra diferent és el que fan les persones que hi treballen. 

LA FORMACIÓ PERMANENT I CONTINUA

Si bé en la primera part d’aquest article ens hem centrat en molts aspectes de la formació inicial, podem dir que els elements plantejats són els mateixos que avalen i argumenten la necessitat i els plantejaments d’una formació permanent i continua i ens impulsen a defensar-la i mantenir-la viva pels professionals de Drecera. 

Aquest feed-back entre la teoria i la pràctica, habitualment, és curiós i enriquidor. També és una nova font d’anàlisi per avançar en la millora i l’actualització dels factors que influeixen en el funcionament, d’acord amb els nostres plantejaments inicials o teòrics. Tanmateix els elements revisats ajuden a l’equip a mantenir i sostenir viu i actiu els elements teòrics que han de sostenir un projecte tan complex, com són els projectes d’atenció a les persones. 

L’esmentat feed-back és importantíssim, necessari i també font de treball i anàlisi de la nostra pràctica, el nostre funcionament i fins i tot de les dificultats de qualsevol equip. És evident que la formació, juntament amb una supervisió d’un equip, si no garanteixen elements d’anàlisi i reflexió contínues i necessàries, almenys donen elements convenients per mantenir la dinàmica d’anàlisi i revisió permanent necessari per a qualsevol projecte o institució. 

Per tant aquest és un dels elements que, molt especialment en la formació dels professionals, genera espais productius i que realment fan que la inversió feta en la formació dels professionals repercuteixi en la productivitat de tot un equip.

Drecera contempla moltes hores anuals a la formació permanent dels seus treballadors, ho considera un dels seus pilars i així queda reflectit en el seu recorregut històric. Entén la formació permanent del seus professionals com a una eina necessària per a la pràctica professional i la projecció davant dels nous reptes. 

La demanda social que es realitza a l’educador sovint ve marcada per la immediatesa de l’acció. Davant d’això hem de prendre certa posició crítica, doncs l’acció s’ha de poder encabir en marcs conceptuals de tal manera que possibilitin la revisió i la posta al dia de les pràctiques professionals i facin d’obstacle a la rutina i al conformisme.

Aquestes qüestions si no es tenen en compte, produeixen greus efectes, doncs poden transformar l’educador en un simple gestor de dispositius de segregació social, en nom del respecte a les diferències i a l’educació. És important reivindicar el paper nuclear de la teoria i la cultura (en el seu caràcter ampli i plural) com les millors eines per als professionals de l’educació social. 

La formació ens ha de dotar, per exemple, de recursos conceptuals que la pràctica, malgrat els exigeix, no està en condicions d’oferir-nos. 

D’altra banda, coneixem però, que els esforços sistemàtics de formació professional poden, de forma paradoxal, impedir posar-se a la recerca de personalitats més obertes i dinàmiques i mantenir així, malgrat les aparences, una funció conservadora. 

En els nostres centres, la formació permanent i la reflexió pedagògica a través de professionals externs són part del treball de suplementarietat imprescindible per al treball de l’equip. Perquè això sigui així, s’instrumenten espais tant interns com externs i d’aquesta manera la formació , la reflexió, la investigació i la teorització ens incorporen nous coneixements i sabers que ajuden a adequar de forma permanent la nostra pràctica.

La diferència entre les competències que ja té un treballador/a i les que encara no, però que necessita per desenvolupar correctament l’encàrrec actual o futur (segons l’estratègia d’empresa), és la font principal de detecció de necessitats formatives. D’aquesta manera la formació s’integra en l’estratègia de l’empresa, perquè potència la millora constant de les activitats que es realitzen en ella.

Les necessitats detectades permeten promoure accions formatives. A Drecera definim dos accions formatives principals: 

• La supervisió d’equips. S’entén aquesta com una formació de caràcter grupal i obligatori, que es rep en el lloc de treball. Tots els serveis han de comptar amb la supervisió més idònia a les seves característiques i circumstàncies. 
• Pla formatiu anual. L’aprova el Consell de Direcció, a partir d’analitzar i prioritzar les necessitats detectades, i es també qui efectua el seguiment del pla, i en acabar l’any, emet un informe de revisió i avaluació del pla de formació. En ell es gestionen accions formatives tan internes com externes per als nostres professionals: cursos, seminaris, jornades... 
• La formació permanent o capacitadora tanca el circuit, aportant valor afegit al procés dels Recursos Humans, alhora que impulsa una nova seqüència (seguiment, avaluació, continuïtat/promoció, formació... ). L’objectiu és doncs, orientar la formació cap a accions que han de ser útils als treballadors/es en els seus llocs de treball, des de la convicció que aquests generen valor quan els ocupen professionals competents. 

AFRONTAR NOUS REPTES

Com hem intentat demostrar al llarg d’aquesta exposició, l’experiència amb la formació inicial, així com els diferents models de formació contínua o reciclatge permanent que hem aplicat, ens han portat a fer diversos intents de publicar alguns dels resultats de la nostra tasca. Així, l’any 1994 amb la col·laboració de l’Ajuntament d’Esplugues i la Direcció General d’Atenció a la Infància, varem publicar un recull de la nostra tasca 10 anys fent Drecera. Uns anys més tard varem iniciar un debat pedagògic intern que va culminar l’any 1998, on després d’un esforç i debat important per totes les persones que en aquell moment configuraven la cooperativa i el suport de la Dra. Violeta Núñez, varem publicar L’educació social, un repte per Drecera. 

Paral·lelament a la creació d’aquest document i amb la voluntat de donar un pas endavant cap a la participació en la formació dels educadors socials, a Drecera es va configurar l’any 1996 un Servei de Formació en el qual, entre d’altres iniciatives, es pogués potenciar aquesta inquietud vinculada a la formació i reflexió de la pràctica de l’educació social, ampliant i obrint noves vies d’actuació dels educadors i professionals afins. Es va iniciar amb cursos al voltant de l’actuació en infància en risc i l’acció tutorial.

Caldria afegir en aquest punt el gran repte que tenim per davant: fer que siguin els mateixos educadors que un dia van ser nous els qui agafin el relleu i s’animin a escriure i formar a les noves generacions d’educadors, en espais com el nostre SEFOR o d’altres àmbits com els espais de col·laboració amb les universitats.

[1] Quan parlem de formació inicial ens referim al llarg de l’article a la formació inicial d’acollida a la institució