Pedagogies de l’aprenentatge i pedagogies de l’ensenyament (I) per Roger Fusté

Ensenyar o aprendre? El centre de gravetat sobre el que bascula allò que es fa les aules condiciona en bona mesura allò que aconseguirem.

Luis Alegre es pregunta en el seu últim llibre (Legitimidad, Akal, 2020) què passaria si les grans obres de la filosofia política caiguessin en l’oblit:

«…ignorar ese legado sería un negocio ruinoso que nos obligaría a dedicar de nuevo unos cuantos siglos (en el mejor de los casos) a alcanzar un conocimiento del que la humanidad ya dispone (si sabe dónde ir a buscarlo)» Luís Alegre (2020)

Alguna cosa semblant passa potser en el camp de l’educació. Disposem de multitud d’eines i coneixements, però la seva difusió és pobra. Ni la recerca ni el patrimoni pedagògic sembla que acabin d’arribar a les aules i molts docents tenen dificultat per trobar el recolzament d’una cultura professional que, tanmateix, existeix. Aquest fet genera desassossec i la sensació que treballem sovint «a la intempèrie», mancats no només de recursos materials, sinó també d’idees i instruments per l’aula.

En aquest article, voldria mostrar algunes pistes que el patrimoni pedagògic ofereix i que crec que plantegen perspectives interessants per al debat educatiu i el treball a l’aula. Poden suggerir una mena de mapa.

Per fer-ho, partiré de la descripció de dos casos de classe. El meu objectiu, i a risc de semblar simplista, és mostrar que hi ha almenys dues grans maneres d’enfocar el treball a l’aula: una és centrant-lo en l’ensenyament (l’anomenaré ‘Món A’), l’altra és centrant-lo en l’aprenentatge (l’anomenaré ‘Món B’). Reflexionaré sobre el que crec que impliquen l’una i l’altra. Aviat es veurà que la meva preferència va cap a la segona, per raons pedagògiques, però també, en un sentit ampli, socials. Ho intentaré raonar.

He escrit aquest text tenint molt present el tipus de centre on treballo com a professor de filosofia. Un centre de màxima complexitat, que fa front a reptes i dificultats de tota mena. Crec que és especialment en aquests contextos en què més es fa sentir la necessitat de preguntar-se per un horitzó1.

Per començar, demanaré al lector que visualitzi mentalment una aula i s’hi imagini els casos següents.

CAS 1: Ensenyar “el pas del mite al logos” (Filosofia, 2n de batxillerat)

Món A 

La professora A desitja fer conèixer als alumnes els orígens del “pensament racional” a l’antiga Grècia. És un tema que considera particularment important. Per compartir-lo amb els alumnes, fa una exposició amb diapositives i intercala en el seu discurs petites lectures de textos filosòfics a mode d’il·lustració. Per fer-ho més participatiu, convida diferents alumnes a llegir en veu alta el text.

Fa anys que estudia la qüestió (ha llegit Vernant, Burnet, Cornford, Karl Popper, Maria Michela Sassi…) i està contenta d’haver pogut condensar el saber acumulat (sobre els autors presocràtics, l’univers dels mites, el sorgiment de la ciència, etc.) en una endreçada i dinàmica exposició.

Els alumnes, asseguts en fileres, escolten i prenen apunts. La professora els esperona a participar amb preguntes que, en ocasions, donen lloc a alguns intercanvis orals, especialment amb els alumnes culturalment més inquiets, que acostumen a esperar amb delit les classes de filosofia. 

Món B

Al professor B li interessa que els alumnes puguin mesurar el canvi intel·lectual que va tenir lloc a l’Antiga Grècia. Per aquest motiu, els proposa de contrastar dos tipus de discurs, importants per comprendre la qüestió: per una banda, relats mitològics sobre l’origen de l’univers; per l’altra, escrits dels primers filòsofs presocràtics.

En una primera etapa, els alumnes descobreixen, en petits grups, un mite cosmogònic d’una cultura en particular (grega, xinesa, fenícia, hindú, etc.) i reben l’encàrrec de fer-lo conèixer als altres grups a partir d’una petita posada en escena (lectura en veu alta, mim, teatralització, etc.).

El recital de mites permet submergir-se en les peculiaritats d’aquesta forma de discurs i posar-ne més fàcilment de manifest la lògica (importància de l’acció dels déus, presència de principis oposats, etc.). En una segona etapa, els alumnes descobreixen textos dels primers filòsofs grecs i n’analitzen les semblances i diferències respecte els mites (A quines preguntes responen uns i altres? Quin tipus de respostes ofereixen? Quines formes de pensament posen en joc?).

Les anàlisis posen de manifest discrepàncies i tensions (fins a quin punt trenquen els primers filòsofs amb el món mític?).

Per aprofundir-hi, se celebra una taula rodona. Cada grup rep el punt de vista d’un especialista (Vernant, Burnet, Cornford, Popper, Sassi) i es prepara per intervenir en una conversa defensant les opinions de l’autor i mobilitzant els coneixements adquirits.

Reflexió final: què he après? com ho he après?

CAS 2: La revolució francesa (Història, 4t ESO)

Món A 

El professor A aborda avui una sessió de la unitat sobre la Revolució francesa. Porten dies treballant-hi, a partir d’exposicions magistrals, exercicis i lectura del llibre de text. Per a la classe d’avui, el professor decideix projectar un documental i assegurar-se que s’ha entès correctament mitjançant un qüestionari (A quin any…? Qui va…? Què pretenien..?).

La correcció del qüestionari dona peu a un repàs del punts que els alumnes tenen més dificultat a entendre (el professor els explica de nou). Per acabar, els demana que elaborin en parelles un mapa conceptual que reflecteixi tota la informació. 

Món B

La professora B aborda avui una sessió central dins la seva programació sobre la Revolució francesa. Després d’una breu contextualització, reparteix els alumnes en petits grups i assigna a cada un un punt de vista corresponent a un estament social dins la revolució francesa (clergat, noblesa i tercer estat). Cada grup rep una documentació específica i se’ls anuncia que participaran, en nom del seu estament, als Estats Generals de 1789, on hauran de defensar la seva posició. Els alumnes llegeixen la documentació (primer individualment, després en grup) i es preparen per intervenir en el debat.

Se celebren els Estats Generals, amb certa pompa. Per concloure, s’analitza el treball realitzat (reflexió individual + discussió en gran grup): Què hi ha en joc en aquest conflicte històric? Quins interessos particulars té cada agent social? Quin és el motor que empeny cada un d’aquests agents a defensar les seves posicions?

Món A i Món B

Heu pogut «transportar-vos» als dos mons? Quines diferències hi percebeu?

El Món A ens és molt familiar. La majoria d’aules on hem estat funcionaven així i per molts docents representa l’únic model de referència realment disponible. Ens és fàcil entendre-hi el rol de cadascú i la manera com la classe es desenvolupa. El model és el del traspàs de coneixement. Matthew Lipman ho defineix molt bé: « [en el model tradicional] l’educació consisteix en la transmissió de coneixement d’aquells que saben cap a aquells que no saben». Dit d’una manera més abrupta: el professor explica à l’alumne aprèn. Això, naturalment, és matisable (l’alumne també fa exercicis per practicar, el professor busca la seva participació, etc.), però la situació bàsica obeeix a aquest esquema.

Quan observem el Món B, en canvi, hi veiem alguna cosa diferent. L’activitat ha canviat significativament de lloc: els alumnes discuteixen en petits grups, estudien documentació, elaboren preguntes, investiguen textos, participen en situacions simulades, assumeixen un rol actiu; hi ha més moviment i una situació més «coral». El professor, en canvi, sembla assumir-hi un rol més discret, un rol d’«organitzador».

Què ha passat, però? Per què el Món B assigna aquest paper als alumnes? Explicar, analitzar, interpretar… no és més aviat responsabilitat del professor?

El triangle pedagògic de Jean Houssaye

Una bona manera d’entendre el que està passant de fons és ajudant-nos del triangle pedagògic de Jean Houssaye (Le triangle pédagogique, ESF Éditeur, 2015), que ens convida a representar-nos tota situació pedagògica com un triangle compost per tres elements: el saber, el professor i els alumnes.

Adaptat de Jean Houssaye (2015)

La «gràcia», però, indica el pedagog francès, és que la situació no permet que tots tres elements siguin alhora elements actius, siguin «subjectes» (ara explicaré què vol dir). Cal triar, sí o sí, quins elements es privilegiaran i a quin s’assignarà un rol secundari, més passiu. La complexitat de l’ofici d’ensenyar resideix justament en això, en aquesta desigual distribució de rols i en la gestió de les tensions que genera.

Houssaye ho compara amb un joc de cartes, el bridge. En el bridge, hi ha un jugador que, durant la partida, assumeix la posició de «mort». Això no vol dir que abandoni el joc. Les seves cartes continuen sobre la taula i els altres jugadors, actius, les tenen en compte pel seu joc, però ell, tot i ser indispensable perquè tot funcioni, no participa directament en la jugada.

La situació pedagògica, diu Houssaye, funciona d’una manera semblant: t’obliga a triar quins elements tindran el rol actiu de jugadors o «subjectes» (prendran decisions, actuaran) i quin ocuparà la posició secundària de «mort», deixant sobre la taula les seves cartes perquè els altres puguin jugar.

La diferència entre el Món A i el Món B té a veure, de fet, amb aquesta elecció de posicions. Han assignat posicions de «mort» a elements diferents. En el Món B és el professor (per això els alumnes hi tenen un paper molt més actiu); en el Món A, els alumnes (per això la situació pivotava en l’exposició del professor). Comparteixen A i B, però, la decisió d’atribuir al saber un rol central. El que canvia és el jugador que juga amb el saber. Més endavant reflexionaré sobre les implicacions que considero que té això.

Tres “processos”: ensenyar, aprendre, formar

Com es pot veure, les situacions pedagògiques poden obeir a tres lògiques diferents, en funció de la tria de posicions.

Cada una d’aquestes apostes dona lloc al que Houssaye anomena un “procés” diferent. El que caracteritza una pedagogia és, de fet, el tipus de procés al voltant del qual es construeix.

1. Quan els protagonistes de la situació són el professor i el saber, i els alumnes ocupen la posició de «mort», s’origina el procés ENSENYAR (Món A, món de la pedagogia tradicional, la instrucció directa, el model transmissiu, el que Freire anomenava l’«educació bancària», etc.)

. Quan el joc s’estableix entre els alumnes i el saber, i el professor queda en un segon terme, es produeix el procés APRENDRE (Món B, món de les pedagogies de l’aprenentatge, la Progressive Education, l’Éducation Nouvelle, el GFEN, Freinet, l’escola nova, una bona part de l’enfocament per competències, etc. )

 

. Finalment, quan el mort és el saber, i professor i alumnes ocupen l’escena, el procés és FORMAR (Món C… món de les pedagogies centrades en les relacions personals i de grup, les pedagogies llibertàries, el no-directivisme, una certa manera d’entendre l’educació competencial, l’educació «emocional», etc. )

Processos i contrapesos

Amb tot, no hem d’interpretar que el missatge del triangle és: “selecciona un procés i oblida’t dels altres”. Treballar sempre a l’interior d’un únic procés, sense introduir elements dels altres processos (per exemple, estant sempre en el procés «aprendre» sense «ensenyar» ni «formar» mai) pot generar tensions en els diferents actors.

En el cas del procés «aprendre», el paper de subjectes pot afeixugar els alumnes. Poden necessitar que el professor surti de la posició de «mort» i adopti la postura «ensenyar» en algun moment (aporti una resposta en comptes de reenviar a un document, mostri el seu propi saber, resolgui un problema, etc.). En el procés «ensenyar», convé que els alumnes sentin que se’ls ofereix, malgrat tot, l’oportunitat de jugar d’alguna manera les seves pròpies cartes (fent, per exemple, una exposició oral; un gènere habitual en les classes tradicionals que pretén «fer participar» els alumnes). El mort, de tant en tant, necessita reviure i els subjectes, respirar.

No es tracta, en realitat, de combinar processos (per Houssaye, les lògiques de cada un d’ells s’exclouen, no són combinables) sinó més aviat de buscar contrapesos a l’interior d’un procés per evitar que descarrili. «El pedagog és un equilibrista», assenyala Houssaye, «necessita a la vegada un fil conductor (el procés escollit) i un pèndol de contrapès (els processos exclosos)». «Sigui quina sigui la lògica pedagògica en què un s’instal·li, tot és qüestió de dosatge».

Quins efectes té, però, cada procés? Quines diferències hi ha a adoptar un enfocament basat en la lògica «aprendre» i un enfocament basat en la lògica «ensenyar»? A la segona part de l’article miraré d’abordar aquestes qüestions.

1. Soc molt conscient que la resposta a molts dels problemes que afecten l’escola (alts nivells de segregació escolar, manca d’inversió, dificultats de formació, atac al model lingüístic, etc.) no pot ser en cap cas només pedagògica, però això no vol que pugui prescindir de reflexió pedagògica. L’aspecte pedagògic és un dels aspectes que cal abordar en la resposta.

https://catarsimagazin.cat/pedagogies-de-laprenentatge-i-pedagogies-de-lensenyament-i/