El nuevo curso de una escuela en crisis, después de la crisis de la pandemia per Jaume Funes

Aunque todavía no hemos terminado el curso de la pandemia, inevitablemente, la escuela ya piensa en el próximo curso. La necesidad de retomar la renovación educativa, urgente antes de la pandemia, agudizada en la pandemia, es irrenunciable.

Escuela Anglesola | Foto: Pol Rius

A pesar de que todavía no hemos acabado el curso de la pandemia, inevitablemente, la escuela ya piensa en el próximo. Las maestras y los maestros sueñan -más necesitados que nunca- con el descanso, mientras almacenan ideas, guardan reflexiones, acumulan fuerzas para pensar y debatir, cuando llegue junio, cómo debería ser el próximo curso. No les queda más remedio que pensar porque las planificaciones de la administración educativa ya hablan de los recursos que no tendrán (eran, dicen, sólo para la emergencia) y la administración sanitaria -sin pensar qué es y para que sirve la escuela- ya difunde las medidas de profilaxis que habrá que mantener.

Como que, al menos, habrá claustros de fin de curso y tendremos escuelas de verano, propongo ir poniendo en marcha, ordenando, la reflexión de los equipos alrededor de tres grupos de ideas: los impactos de los dos cursos de pandemia en la relación entre la infancia y la escuela; el catálogo de implicaciones, cambios educativos, personalización de la relación de aprendizaje, organización escolar, etc. que el profesorado ha puesto en marcha estos meses difíciles; la reanudación de la renovación educativa, urgente antes de la pandemia, agudizada con la pandemia, ya irrenunciable, se acabe o no se acabe algún día la pandemia.

Compensar y curar vidas impactadas

En medio de la diversidad y la desigualdad de las escuelas y de las situaciones socioeconómicas del alumnado, no podemos pasar página olvidando que, el curso pasado, tuvieron media escuela y que este ha sido vivido en medio de una alteración permanente (algunos alumnos, por ejemplo, han tenido trimestres con sucesivo confinamiento de su clase). Ahora, estamos obligados a hacer balance, compensar y reparar.

Los equipos educativos, las familias y la administración (no solo la educativa) tienen que poder compartir posibilidades de descubrir, conocer, valorar los impactos. No podemos hablar, simplemente, de que es muy probable que aumente el fracaso académico al acabar la escuela. Ahora estamos obligados a descubrir cómo puede haber cambiado la desafección escolar, especialmente en algunos puntos críticos. Pensemos, por ejemplo, lo que supuso empezar P4 o P5 y que te cierren la escuela que justo acabas de descubrir. O, imaginemos que supuso, cómo fue el final de sexto y el paso a la secundaría con las aulas cerradas o, ahora, cómo está siendo el final desorientador de la ESO, etc.

Objetivamente, no tener escuela o tenerla en condiciones precarias ha significado privación de oportunidades educativas, empobrecimiento de vidas infantiles. No se trata de descubrir qué parte de programa no se ha dado, sino de poder descubrir las carencias (en los procesos de aprender y los deseos de saber) que tendremos que llenar de nuevas maneras y con apoyos y recursos que no siempre son los de la escuela. La reflexión tiene que ser sobre cuáles serán los recursos socioeducativos del territorio que se destinarán a llenar privaciones.

Privar de escuela (de escuela en condiciones) también ha supuesto privar de los principales espacios básicos de tranquilidad vital que algunos chicos y chicas tenían. Han quedado y continúan estando en medio del caos y la precariedad de sus familias, de su entorno más próximo. No, no nos podemos dedicar a imaginar los trastornos mentales futuros, sino a reconstruir y aumentar los entornos de calma. Necesitamos la red de salud mental y de atención comunitaria al lado del entorno escolar para que las crisis no trituren todavía más las infancias empobrecidas y estas pasen a ser sujetos con etiquetas diagnósticas, conviertan sus malestares en trastornos.

De la humanización excepcional a la personalización permanente

Si la escuela ha funcionado (mayoritariamente muy bien) ha sido por la multiplicidad de esfuerzos y adaptaciones creativas que una parte significativa del profesorado ha hecho. En el próximo curso, el profesorado no necesitará el reconocimiento de sus esfuerzos (son profesionales que no pueden permitir, no han permitido, que la vida de un niño o adolescente se eche a perder porque sus adultos se olviden de él). Necesitan que el próximo curso se consolidan las formas válidas, positivas, de educar enseñando que han descubierto y aplicado este días.

Por ejemplo, personalizar los aprendizajes, hacer singular la relación educativa, ha ocupado preocupaciones y esfuerzos y, ahora, tiene que pasar a ser una forma dominante y normalizada (no la excepción como resultado de una crisis). El tiempo dedicado, la relación con las familias, los apoyos exteriores, las experiencias vividas por los niños y adolescentes con la preocupación permanente de sus maestros tiene que estabilizarse. No podemos discutir con la administración sobre el mantenimiento de las “ratios” o el número de maestros. Discutimos que las formas de hacer de maestro humanizadas que han funcionado no pueden desaparecer. Tener menos alumnos no siempre lleva a la personalización. Con más alumnos, la personalización no es posible. Suprimir o no aumentar recursos humanos es echar a perder voluntariamente aquello que hemos vuelto a comprobar que funciona.

Lo mismo pasa con metodologías, didácticas, organizaciones. Se supone que organizar los grupos clases no será una imposición de las directivos sanitarias sino la forma educativamente válida de trabajar en grupo que, además, considera las pautas de la salud. Hemos tenido, por ejemplo, un curso sin agrupación por niveles (que legalmente no tendría que existir y que ahora era imposible) y hemos hecho buenas clases. El próximo curso, cualquier propuesta de segregación similar (del claustro, de las familias o de los grupos políticos) debería considerarse ya de la prehistoria.

La pandemia ha ayudado a muchos profesionales a colocar en su lugar relativo el currículum, ha potenciado la integración de áreas de conocimiento, ha hecho descubrir cómo se buscan la vida niños y adolescentes para acceder en el conocimiento cuando no está el maestro, ha puesto de relieve las competencias, ha incorporado los aprendizajes fuera de la escuela a la dinámica escolar, etc. No podemos volver atrás. Otro ejemplo: las necesidades digitales han convertido a una parte de los profesionales en auténticos creativos de la red que han podido salir de la esclavitud analógica…no deberíamos parar la transformación.

La sacudida que la crisis sanitaria está suponiendo para la escuela ha conducido a una especie de rejuvenecimiento obligado. No puede quedar en simple operación estética, mientras por debajo vuelve la escuela de siempre.

La eterna urgencia de cambiar la escuela

La historia de la pandemia no es la de la aparición de una nueva crisis en el sistema escolar, sino la de la eclosión de las viejas crisis, profundas, que se vuelven insostenibles cuando las viejas seguridades desaparecen. Para el curso que viene, toca volverlas a identificar, evitar que se queden debajo de las alfombras o de los intereses de los diferentes poderes. Toca construir, como profesionales eternamente activos en la renovación, una propuesta de urgencia, un discurso actualizado sobre para què sirven la escuela y los maestros, en la tercera década del siglo XXI. Apuntaré algunas líneas de la reflexión práctica urgente:

• Reconstruir el discurso de la educción como servicio público. Educar enseñando es hacer posible el derecho a la educación…de los niños, hacer posible la construcción de las oportunidades educativas universales. La urgencia ahora es impedir el negocio y el mantenimiento del control ideológico.
• Recordar que una buena escuela siempre será la escuela de la diversidad. Seleccionar y segregar, ni antes ni ahora, es hacer escuela. Volver a pensar qué quiere decir hacer escuela de barrio, escuela de comunidad.
• Tendremos que recuperar el discurso del zócalo básico de conocimientos, saberes, competencias, a conseguir como resultado del paso por la escuela. Revisar los nuevos-viejos resultados de la escolarización obligatoria. Aclarar las nuevas-viejas desafecciones y descubrir en qué momentos algunas vidas escolares se estropean.
• Ninguna renovación será posible sin reformular y reivindicar el oficio de maestra, maestro. Pero tendremos que aclarar en qué consiste la profesión en la sociedad actual y en la escuela que necesita el mundo actual. Quizás ya es la hora de renuncia a ser transmisores de conocimientos.
• Superada la etapa de las “nuevas tecnologías” y “la educación a distancia”, quizás pensaremos en serio sobre cómo se enseña y cómo se aprende en una sociedad digital, virtual y en red.
• Comprobado por enésima vez que necesitamos algo más que aulas, que se aprende fuera y dentro de la escuela, que se aprende aquello que conecta con la vida y que la vida es aprendizaje, quizás es la hora de la educación a lo ancho de la vida de los niños y niñas, de tener una propuesta compartida de recursos y respuestas para la infancia del territorio.
• Etc, etc.

La eterna nueva escuela sigue en proceso de construcción, ahora en un momento en el que una parte significativa de la educación de niños y adolescentes va quedando a la intemperie.

https://eldiariodelaeducacion.com/2021/06/08/el-nuevo-curso-de-una-escuela-en-crisis-despues-de-la-crisis-de-la-pandemia/?fbclid=IwAR08TFmzMWtWbbm7co1i2yVUgxEmkEM4El0k6JRuOkjVGOn7c28G07uk088