Decàleg d’intervenció socioeducativa amb adolescents i pantalles: propostes per a Secundària per Jordi Bernabeu i Isidre Plaza

Quines són les particularitats dels usos que fan d’Internet i de la telefonia mòbil els adolescents escolaritzats de secundària? I alhora, quines són les problemàtiques associades a aquests usos?

• Sis escoles que demostren que l'ús dels mòbils a l'aula és possible
• Les 9 orientacions del Consell Escolar per incorporar els mòbils a l'aula
• Si us plau, encén el mòbil quan entris a l'aula, per Evaristo González

El present text presenta les conclusions extretes de l’estudi realitzat a Granollers durant el curs escolar 2013-2014. I que està pendent de publicar-se en breu. Es tracta d’una recerca que té com a finalitat analitzar els usos adolescents de l’entorn digital, sobretot pel que fa a la seva vessant relacional. S’emmarca en l’activitat preventiva, educativa i d’atenció que es desenvolupa a l’Ajuntament de Granollers (SobrePantalles), des de la tasca conjunta plantejada des dels serveis d’Educació i de Salut Pública.

Ens hem plantejat conèixer quines són les particularitats dels usos que fan d’Internet i de la telefonia mòbil els adolescents escolaritzats de secundària ‒2n i 4t d’ESO‒ dels centres d’ensenyament de Granollers; alhora, analitzar les problemàtiques associades a aquests usos, sobretot pel que fa a addicció i/o sobreutilització. Tot plegat, establint possibles diferències per gènere, edat i participació al programa 1×1.

L’entorn 2.0: nous espais de relació, per a tots

D’entrada, plantegem tres punts de partida molt bàsics:

Primer: l’entorn 2.0 ha vingut per quedar-se. I aquesta arribada ha estat tan ràpida i avança a un ritme tan de vertigen que sovint ens dificulta poder parar-nos a reflexionar sobre les formes d’ús. En segon lloc: el debat no rau en l’eina, sinó en els usos. I la primera lectura sempre serà en clau positiva: esdevé un element de construcció que va per davant dels possibles problemes que pugui comportar en la gestió del nostre dia a dia o en la nostra professió. Per últim: com que es tracta d’una eina amb moltes potencialitats (sobretot pel que fa a la vessant relacional), és clar que poden presentar-se’n usos problemàtics. Per això, necessitarem fer-hi un discurs preventiu i formatiu.

Aquest document vol esdevenir un element d’anàlisi i diagnòstic per orientar les futures intervencions i facilitar una bona organització tècnica per desenvolupar les iniciatives pertinents que donin resposta a les diferents necessitats que el tema presenta: l’atenció a les persones adolescents i a les seves famílies, el desenvolupament d’una proposta de prevenció acurada, la implementació de projectes, l’atenció a realitats emergents i a altres problemes i situacions que puguin presentar-se, així com el manteniment dels sistemes d’observació i reflexió. Entenem que una bona anàlisi ens permetrà proposar intervencions sobre necessitats que influiran positivament en la comunitat i que s’ha de treballar continuadament i des de diferents àmbits i vessants; és a dir, evitar les intervencions puntuals (que apareixen i desapareixen).

• Pel que a fa a la conceptualització i emmarcament teòric del treball, podeu trobar un resum en el text publicat al CCCBLAB en el cicle Univers Internet (2013): L’aprenentatge a la xarxa. Usos i dilemes.

A mode de propostes

En primer lloc, i com dèiem a la introducció, les dades d’ús deixen clar que estem davant d’una realitat que, per molt que soni a tòpic, ha vingut per quedar-se. És clar que, davant d’aquesta reflexió, que en certes ocasions pot semblar simplista, estem obligats a introduir alguns interrogants: l’hem d’acceptar tal i com ens ha vingut, i prou? Cal incidir en els valors que hi ha al darrere (consumisme, hiperconnexió, immediatesa, etc.)? Ha vingut o ens ha estat imposada? Quines implicacions comporta aquesta immersió?

1.1.-Pensem que pot ser positiu afrontar la revolució digital també des d’una perspectiva crítica. Esdevé una bona i bonica oportunitat per treballar aspectes lligats a la protecció de les nostres dades, drets i, per extensió, de la nostra privacitat.

A mesura que avança l’edat, s’hi intensifiquen els usos. Uns usos que progressivament van incorporant-se ja, pel que sembla, des de la infància. Ens ha sorprès que la meitat de l’alumnat disposés d’una televisió en propietat. Tot ens fa pensar que, la major part de les vegades, aquesta és a la pròpia habitació.

1.2.- Tot plegat comporta una obvietat: té sentit actuar des de la primera adolescència.No estem tractant res que sigui desconegut. En tot cas, acotem el sentit de la intervenció: a edats més precoces potser té sentit centrar-se en la qüestió relacional (els insults són força presents a 2n d’ESO) i, si més no, a mesura que augmenti l’edat, abordem-ho des d’una perspectiva més adolescent. Això és: fomentant la responsabilitat (com a bona companya de viatge), potenciant l’autonomia (com a fi) i tractant aquelles pràctiques que sabem que, tot i no ser majoritàries, poden generar problemes (assetjaments i addicció, principalment).

Com a segona qüestió: els nois i noies utilitzen les tecnologies. I molt: contínuament (sensació de connexió permanent), de manera convergent (en una plataforma es donen diferents usos) i alternen diferents tasques (s’estudia mentre s’està connectat). Quina és la fina línia vermella que determina la multitasca cap a la dispersió? No és una pregunta fàcil de respondre. Tanmateix, partim d’una obvietat: una qüestió esdevé problemàtica si comporta repercussions negatives.

2.1.- No entenguem la multitasca com un problema per se, sinó com una característica pròpia de l’ús. I afrontem-la preventivament en el moment que veiem que afecta la formalitat (per exemple, si esdevé un factor fefaent per suspendre). Molts nois i noies ja tenien dificultats prèvies a l’arribada d’Internet.

Això sí: si lliguem la multitasca amb el que ens diuen alguns experts, aquesta esdevé freqüent i poc problemàtica sempre que l’alternança sigui de tasques relativament senzilles, o de poca complexitat (Rosen, 2008).

Paral·lelament, ens adonem que estar davant d’una pantalla, o moure-s’hi ràpidament no implica directament fer-ne uns usos profunds o complexos. Un estudi recent de Jordi Busquet (2013)expressava, en una de les conclusions, que calia diferenciar diferents habilitats i competències: les estrictament tecnològiques, d’ús, o les de gestió i administració de la informació. Per tant, trobem essencial entendre que cal distingir entre ús i utilitat o, per exemple, consum i creació/producció (i en aquest últim objectiu veiem com les utilitzen poc per crear). Per això, ens trobem davant d’un repte important: com ajudar a desenvolupar usos complexos?

2.2.- Aprofundir en els usos de les aplicacions més utilitzades (que vagin més enllà dels «clàssics»). Per exemple: ensenyar a configurar la privacitat de les xarxes socials, a crear comunitats o grups d’interessos, a desenvolupar recerques avançades, etc.

Una tercera evidència: els usos que en fan, majoritàriament, són per respondre a dues categories: construir identitat i establir relacions.

Cal veure quina importància donen als perfils i als continguts que allà es generen. I com moltes alarmes davant de certes informacions vénen més del camp adult que no pas d’ells mateixos (no els importen certes actituds o accions que a nosaltres sí).

3.1.- Treballem la identitat digital des d’una perspectiva reflexiva i autoobservadora.

3.2.- Ajudem a generar continguts deixant clar que estan permanentment interconnectats.

3.3.- Exposem quines variables poden suposar un risc si no es gestionen òptimament, alhora que poden ser una oportunitat si s’utilitzen sota uns paràmetres lògics:l’exponencialitat de la xarxa, la rapidesa en la circulació de la informació i la importància que pot agafar un missatge sense control de qui l’envia.

3.4.- Treballem la transició d’una mirada molt autocontemplativa a una altra de més social («del selfie a l’exterior»).

En quart lloc, un altre tema clau: el gènere. Els resultats reprodueixen una pràctica força quotidiana: (1) les noies les utilitzen més per parlar, i ells en canvi per jugar. Elles entenen, entre d’altres usos, el Facebook o el Whatsapp com un servei per conversar, i ells hi donen una finalitat més recreativa (passar l’estona); (2) ells se centren en una tasca i elles tenen més capacitat per gestionar diverses qüestions alhora.

Davant d’aquesta realitat, ens assalten alguns dubtes, que volem transformar en propostes:

4.1.- Possiblement tingui sentit plantejar intervencions separades en clau de gènere. Des d’una perspectiva normalitzadora. En aquesta separació, apostem per incidir en riscos propis de la seva condició: en els nois proposem treballar la vessant problemàtica de l’addicció o la sobreutilització, sobretot associada a jocs; i, per a les noies, centrar-se en els riscos des de la vessant relacional. No estem parlant d’evitar parlar de certs temes per gènere, sinó de remarcar idees-força en funció d’aquest.

4.2.- També es pot tenir present que existeixen itineraris formatius en què la predominança d’un d’ambdós sexes és clara (com per exemple, un CFGM d’estètica o bé un de mecànica).Probablement, calgui acotar el missatge en aquests contextos, en la línia del que hem esmentat anteriorment.

4.3.- I sobretot en ells, ja que ‒sobretot a menys edat‒ com que sembla que juguen força, per què no introduir dinàmiques d’aprenentatge basades en el joc? Caldrà explorar aspectes emergents com la gamificació o ludificació.

4.4.- Pel que fa a elles, per què no potenciar el treball amb aspectes tecnològics (programació, robòtica, Arduino…) com una manera diferent d’aproximació a les pantalles.

La cinquena idea parteix d’una premissa molt clara: qualsevol exercici de prevenció ha d’integrar pares i mares en les seves propostes de funcionament. Ja en la lògica de la nostra feina a l’Ajuntament sempre hem apostat per diferents línies de treball:

5.1.- Per una banda, si els nois i noies reben sessions de formació i sensibilització, per què no ho poden fer conjuntament amb els pares? Proposem la possibilitat d’integrar els familiars en les pràctiques preventives que es desenvolupen en horari lectiu. Les vegades que ho hem fet, n’hem sortit prou satisfets.

5.2.- Per l’altra, cal oferir espais d’assessorament en què els familiars puguin disposar d’escolta i pautes de funcionament. Al cap i a la fi: acompanyar-los educativament.

5.3.- Per últim, pensem que té sentit estandarditzar unes pautes d’ús mínimes ‒sense convertir-les en dogmes. Alguna cosa així com un contracte (no cal que sigui d’una formalitat alta) per marcar uns horaris, uns límits, determinar quines «sancions» davant els incompliments, alhora de com gestionar la desconnexió. Pràctiques aplicables per a tota la unitat familiar. Durant el 2013, Gámez i Villa presentaven un estudi amb el nom Normas y comunicación sobre el uso de Internet empleadas por los padres y adicción a Internet de los hijos, i en trèiem algunes idees interessants (Gámez i Villa, 2013):

És possible que la qualitat de la comunicació, més que la freqüència, estigui relaciona amb l’ús problemàtic d’Internet (Van den Eijden et al., 2010).

El clima general de comunicació amb els pares, més que la comunicació específica relacionada amb Internet, podria precedir l’ús problemàtic d’Internet entre els adolescents.

Les estratègies de prevenció, de l’ús problemàtic de les noves tecnologies, haurien d’incidir sobre la importància de l’establiment d’un conjunt de normes bàsiques respecte a l’ús d’Internet dels fills.

En sisè lloc ens trobem amb un tema que ens genera força interès: qui són els seus adults de referència? A qui acudeixen quan tenen un problema? Disposen de persones adultes que, com diria el mateix Funes, esdevenen referents per la seva capacitat de generar sensatesa, proximitat i sensació d’utilitat? L’ascendència educativa (a qui tinc com a referent?) és clau en l’univers dels adolescents. I, en aquest sentit, els resultats ens mostren una realitat força complicada: no viuen els adults com a persones properes a qui explicarien els problemes. Sembla que no entenen (perquè potser no complim aquesta funció) el tutor com a persona que generi relació d’ajuda. Tanmateix, la por de la reacció dels pares també esdevé un fre important. D’altra banda, tampoc es connecten en equipaments públics, com podrien ser els equipaments juvenils; per tant, no hi ha adults en els seus moments de connexió.

Existeixen casos paradigmàtics del que implica un problema a Internet (tots coneixem el cas d’Amanda Todd, que va deixar un missatge a Youtube abans de suïcidar-se), que s’haurien pogut desenvolupar de manera diferent si haguessin existit persones amb capacitat d’intervenir en aquestes crisis. Per tot això, avancem tres propostes:

6.1.- Potenciar la figura del tutor i/o professor com a pont entre les persones afectades i els serveis especialitzats, garantint uns criteris d’intervenció: confidencialitat, rapidesa i sentit comú (no tot cal que ho resolguin els professionals externs i/o especialistes).

6.2.- Introduir els serveis especialitzats com a persones quotidianes en les seves vides, i en la comunitat educativa en general.

6.3.- Remarcar en qualsevol acció preventiva que explicar certs problemes (discrecionalment i a gent adulta de confiança) pot ser una bona manera de resoldre’ls.

Setena idea: no fem dels problemes de convivència un problema de tecnologia. En ple desenvolupament de l’estudi, va irrompre el fenomen Informer (més informació ahttp://www.sobrepantalles.net/2013/01/sobre-el-boom-de-gossip-i-informer-i-algunes-possibles-consequencies). I, lamentablement, en la majoria dels casos, la intervenció (impulsada des del Departament d’Ensenyament) ha estat centrada en el control i en l’alerta davant de possibles males gestions. En canvi, poc s’ha parlat de ciutadania, convivència i respecte relacional. Ens agrada molt la idea «Ciutadans, també a la xarxa», perquè té un clar sentit pragmàtic: per prevenir problemes, treballem bones pràctiques. Fomentem conductes desitjables i vetllem perquè espremin les oportunitats de l’entorn digital abans que centrar-nos en quins problemes poden trobar-se si compleixen o no uns mínims de funcionament (que ni ells mateixos ni nosaltres ‒els adults‒ hem consensuat).

7.1.- Treballar el respecte com a factor de protecció.

7.2.- Desenvolupar accions que prevegin els escenaris digitals com a espais on desenvolupar ciutadania. En paraules de Reig (2010), transferim les TIC cap a les TEP (tecnologies per a l’empoderament i la participació).

A propòsit de la convivència: molts dels problemes de relació són entre ells mateixos. I això implica diferents aspectes:

7.3.- Caldrà centrar-se en la gestió d’aquests amb persones conegudes (prioritzar l’intragrup per davant de l’intergrup).

I ja que ens ho plantegem, parem-nos a pensar sobre quin ha de ser el sentit del missatge que acompanyi qualsevol discurs de finalitat preventiva: cal prioritzar que vigilem què fan amb els mòbils o podem treballar des de la lògica sana de la convivència i l’autonomia? Cal que comencem a prohibir segons què a quines edats o ajudem a adquirir responsabilitzacions progressives? Cal que els obliguem a desconnectar-los (nit, classe…) o cal que aprenguem a diferenciar moments en què es pot estar pendent i moments en què no es pot? El nostre posicionament educatiu sempre es decanta vers la segona opció.

És molt probable que tingui més sentit primer treballar als instituts per a una major i millor convivència que no fer xerrades de caràcter tecnològic o organitzar visites de la policia per avisar-los dels seus problemes. Si existeixen riscos és perquè hi ha beneficis. No ens quedem només amb l’amenaça i potenciem-ne sobretot les oportunitats. Té més bon pronòstic treballar com construir un bon perfil de Facebook o Instagram i els avantatges d’una bona identitat digital que no pas els riscos de les fotos de perfil i certes imatges exposades a qualsevol de les xarxes socials.

L’assetjament, des d’un context tecnològic, és un fenomen relativament nou en la nostra societat. En el cas dels adolescents, ha modificat substancialment les formes de relació. Amb tot, la irrupció dels smartphones i l’eclosió de les xarxes socials han provocat un augment de les demandes per dificultats relacionals en adolescents en edat escolar.

7.4.- Realitzar un nou estudi a propòsit de les relacions problemàtiques.

7.5.- Donar a conèixer pautes de detecció i d’intervenció davant aquests problemes.

Tenim un dubte important: cal que l’adult (professor, familiar, professional, etc.) estigui present en els seus espais de relació? Si és que sí, de quina manera? Pensem que caldria un paper a mig camí entre la invasió i la discreció, però amb capacitat d’actuar i detectar. Si existeixen educadors de carrer o dinamitzadors als espais juvenils, per què no tenir educadors a la xarxa? En tot cas, i de manera complementària: no té sentit només treballar en el carrer, obviant la xarxa, ni a la inversa.

7.6.- Calen educadors que es moguin amb comoditat i facilitat en els espais digitals. Ha de ser un element present en la formació, inicial o continuada, per tal que es pugui reflectir en la pràctica.

Tanmateix, estar on-line també ens pot ajudar a accedir a aquells nois i noies més hermètics en el cara a cara.

I el que és evident és que la presència de l’educador a la xarxa també ha d’anar acompanyada d’uns criteris. I el que considerem més transcendent: estar on-line no significa estar permanentment connectat i disponible.

La vuitena qüestió té a veure amb un tema que, almenys en el nostre context, genera molta preocupació: enganxar-se a la xarxa, que s’ha tractat amb molta profunditat en el marc teòric.

El que veiem a partir de l’estudi és prou positiu: la majoria d’adolescents no en són addictes. Ara bé, existeix un petit reducte que sí. I ho és molt.

Si en alguna cosa coincideix la comunitat científica internacional, és en la necessitat d’entendre aquestes tecnologies com a símptoma d’un problema de base i no causa d’aquest. És a dir, ens enganxem al mòbil o a les relacions en línia per suplir altres mancances tot sovint lligades al jo i a la qüestió social. Molts estudis proposen que aquelles persones que acaben utilitzant les pantalles problemàticament correlacionen amb simptomatologia afectiva i ansiosa. Dit d’altra manera, aspectes com estar trist, deprimit, sentir-se sol o posar-se molt nerviós davant el contacte social són factors de risc que cal tenir presents.

L’addició a Internet és un tema complex. Si bé és cert que hi ha nombrosos exemples d’ús problemàtic, manquen validacions consensuades vers què es considera o no un ús que respongui als criteris d’addicció. De fet, tot i que l’última revisió del manual diagnòstic DSM-5 recull aspectes relacionats amb l’ús problemàtic, no considera el fenomen en la seva globalitat: no hi queden classificats, per exemple, alguns usos relacionats amb les xarxes socials, entenem que a causa de la rapidesa i de la velocitat tant de l’aparició com del desenvolupament d’aquestes.

El debat se situa en si aquests problemes esdevenen causa o símptoma d’un trastorn de base. En el cas de la primera hipòtesi (l’addicció a Internet compleix diferents problemes que el classifiquen com a trastorn amb entitat pròpia), cosa que implica que Internet [la xarxa] esdevindria element causal per a l’aparició d’uns problemes determinats (Young, 1997; Muñoz-Rivas, Fernández i Gámez-Guadix, 2010; Griffiths, 2010). En el segon cas (existeix un trastorn de base que desenvoluparia els usos problemàtics), representaria un símptoma d’una altra psicopatologia o un problema de salut mental que el precediria (Carbonell, Fuster, Chamarro i Oberts, 2012).

8.1.- Integrem la qüestió de l’addicció en un marc d’intervenció més ampli i no el fem el centre de les nostres preocupacions i consegüents intervencions.

8.2.- Possibles missatges a transmetre: del «no et connectis a l’habitació» al «vine a connectar-te al menjador que així ens veiem», de l’«estàs enganxat al whatsapp» a «què et sembla si un dia parlem? I a més m’escrius una cosa maca?», del «quan estudiïs tanca el Facebook» a «tu millor que ningú saps què et distreu i què no», del «no et compro el mòbil» a «regalar-te’l implica acceptar uns pactes», del «no et deixis controlar» a «estima’t i sàpigues què et fa mal i què no», etc.

En penúltim lloc (novena qüestió): hem pogut analitzar les diferències entre aquells centres que continuen aplicant el programa 1×1 i aquells [els] que no i veure com els indicadors problemàtics referents a l’ús ‒sobretot pel que fa a addicció‒ sobresurten sobretot en aquells centres ‒amb diferències significatives‒ [els] que no apliquen el programa ‒amb diferències significatives‒ i això ens genera una hipòtesi de treball important i amb moltes ganes de desenvolupar: podem considerar l’1×1 com un factor de protecció? En tot cas, pot semblar agosarat llançar aquesta afirmació. El que tenim clar és que aquells que disposen de dispositius i se’ls acompanya en usos més educatius i se’ls ajuda a controlar-ne l’ús tenen menys problemes. Alhora, els integren també com una eina de treball.

Tanmateix, cal qüestionar-nos: cal un ordinador per persona si aquest es destina a fer la mateixa funció que el paper? Cal prioritzar que cada persona disposi d’un aparell (que en poc temps pot quedar desfasat) o destinar les energies a garantir bons dinamitzadors de la informació?

9.1.- La proposta passa per seguir analitzant les implicacions del programa, no només com a mecanisme d’aprenentatge i coneixement, sinó pel que fa a la seva vessant educativa i socialitzadora.

En desè i últim lloc: manca un consens al voltant dels usos que es fan dels mòbils i de les xarxes socials als centres d’ensenyament. Ens hem trobat polítiques i normatives molt diferents. I tot i que aquesta diferència es pot viure com a sinònim de varietat, valorem com a interessant generar un procés que faciliti el debat, que ens ajudi a apropar posicions i a compartir propostes.

10.1.- Cal desenvolupar normatives raonables, sensates i possibles sobre els usos del mòbil i les xarxes socials en general als centres d’ensenyament. I que treballin aspectes que vagin més enllà de prohibir o no l’accés al Facebook o de generar tallafocs.

10.2.- Crear una comissió intracentres que ajudi a desenvolupar una base comuna sobre normatives i abordatges. I cal incorporar-hi diferents visions (com per exemple, la dels juristes).

És evident que partim d’un enfocament constructiu. I, sent conscients que en educació el pragmatisme com a mètode suposa riscos, pensem que la nostra funció és pensar com afrontar tots aquests reptes per transformar-los en oportunitats. I ens agradaria acabar amb algunes propostes que, més enllà d’aquest estudi, sorgeixen de la nostra pràctica professional i d’haver compartit sessions i estones amb molts professionals i adolescents:

10.3.- Cal permetre que professors, i professionals en general, amb inquietuds i motivacions respecte als usos de les tecnologies, puguin dur a terme experiències d’ús de dispositius mòbils com a eina per construir coneixement i crear espais per compartir-lo.

10.4.- Plantejar espais o temps de desconnexió conscients per proporcionar a l’alumnat reflexió al voltant del binomi online–offline (on–off).

10.5.- Posar en valor tota la producció que fan les persones adolescents (per exemple, donar major visibilitat a certs treballs de classe, etc.).

10.6.- S’han de crear «excuses» que permetin incidir sobre els usos dels diferents perfils personals (introducció de hashtags en assignatures, concursos basats en la seva participació en determinades xarxes, etc.)

Jordi Bernabeu (@jordibernabeu)

Servei de Salut Pública. Ajuntament de Granollers 

Facultat d’Educació. Universitat de Vic.

Isidre Plaza (@isiplaza)

Servei d’Educació. Ajuntament de Granollers

http://diarieducacio.cat/decaleg-dintervencio-socioeducativa-amb-adolescents-i-pantalles-propostes-per-a-secundaria/