Recull d'articles rebuts
Si em
dones el poder, no hauré de lluitar
Si no establim privilegis en la
jerarquia, el germà gran lluitarà per tenir-los
Sovint els terapeutes ens trobem
amb demandes que es repeteixen freqüentment, tot i no ser el motiu de consulta
inicial. Una és la gelosia entre germans. Són situacions poc controlades pels
pares en què cal ser coneixedors d’alguns aspectes que evitaran un alt grau de
malestar familiar.
Rols entre fills
Les relacions entre els individus
poden ser simètriques o complementàries. Les relacions simètriques es donen
entre persones en igualtat: dos amics, dos companys de treball, una parella,
dos germans en etapa adulta, dos alumnes de la mateixa classe. Les relacions
complementàries es donen entre persones entre les quals hi ha diferència
d’estatus i en què qui se situa en el rang superior aporta un benefici a
l’inferior: pares i fills, cap i empleat, professor i alumne. Queda clar, per
tant, que si es dona complementarietat en relacions simètriques o simetria en
relacions complementàries, fàcilment es poden generar problemes.
És important establir rols entre els
germans
Així com els psicòlegs dediquem un
temps preciós a fer comprendre als pares, no només des de la cognició sinó des
de l’emoció, la importància de diferenciar els rols entre pares i fills per
establir models educatius sans, no hem posat prou èmfasi en la necessitat
d’establir rols entre els germans. Pensar que no hem de fer diferències entre els
nostres fills és erroni, ja que implica educar sense atendre la seva edat,
maduresa cognitiva i necessitats, fet que desencadena que el primogènit
rivalitzi contínuament per aconseguir tenir el poder dintre de la relació
fraternal.
Naixement del germà petit
Quan neix un nou fill, el nen al
qual dedicàvem tota la nostra atenció es converteix, de sobte, en un germà
gran, a qui educarem en el respecte cap al nou membre de la família amb frases
com ara “amb cura”, “ara has d’estar en silenci perquè dorm”, “deixa’l, que és
petit”... Atenem en excés una infinitat d’obligacions i molt poc els seus drets
com a germà gran. Si no establim privilegis en la jerarquia, tindrem moltes
probabilitats que ell lluiti per tenir-los, emergint conductes de tiranització
i rivalitat per situar el germà en el lloc inferior al qual pertany per ser el
petit. No obstant això, si reportem beneficis en la relació, tindrem un nivell
més gran de probabilitats que tendeixi a la protecció i que no hagi de lluitar
pel poder, atès que ja el té.
Privilegis en la jerarquia
És interessant establir la
jerarquia entre germans, siguin el nombre que siguin. El fet que el petit no
pugui tenir privilegis amb relació a un altre, atès que no hi ha ningú més
darrere, no és un problema, ja que té múltiples privilegis espontanis només per
ser el petit. Els privilegis hem de pautar-los com a rutines diàries per tal
d’afavorir la sensació d’empoderament, és a dir, és important que no siguin
situacions puntuals. Exemple d’això és que el fill gran vagi a dormir mitja
hora més tard que el petit, que tingui les claus de casa, que pugui anar a
comprar i dur els diners, que segui davant al cotxe al costat del conductor,
etc. Establir edats de privilegis i mantenir-les també és important, com ara
anar a dormir fora, tenir mòbil o poder tornar més tard si surten a una festa.
Els nens estan molt atents a aquests senyals i agraeixen no haver de lluitar
per ser els primers, atès que els pares ho declaren obertament arribant tots al
mateix lloc, a la mateixa edat.
¿Ser el germà gran, el
petit o un del mig condiciona?
La jerarquia
Les obligacions dels fills grans
seran també clares atès que l’exigència és més gran des del punt de vista
ambiental, tant en obligacions d’ajuda a casa com familiars o escolars. Podem
establir obligacions de més importància als fills grans que als petits a casa
(com desar la compra o estendre la roba versus parar taula o desparar-la, per
exemple) o familiars (relacionades amb la cura o ajuda als germans petits). Si
només treballem amb obligacions i no atenem els drets, és molt probable que
tinguem un fill que es rebel·li davant aquesta injustícia.
El cas dels més petits
Si tenim a casa nens encara molt
petits i volem afavorir l’arribada d’un germà petit, és recomanable veure amb
ell vídeos i fotos seves de quan ell era un nadó, fent el mateix que fem ara
nosaltres com a pares amb el seu germanet, a més de fer-lo partícip obertament
de la cura del nadó i de crear espais on pugui estar només amb nosaltres
reprenent la situació de joc i atenció prèvia al naixement del petit.
Helena Alvarado és psicòloga
sanitària de l’Institut Balear de Pediatria
Mary
Beard: “La meva feina consisteix en debatre amb els alumnes” per Antoni
Bassas
Professora universitària i experta
en el món romà
La nit abans havia estat sopant
fins tard per celebrar que la Universitat Oberta de Catalunya li havia concedit
el doctorat honoris causa, però a les nou del matí de l’endemà baixava del taxi
a la porta de l’ARA, somrient i disposada a bescanviar una estona del seu talent
per un tallat carregadet. Mary Beard (Much Wenlock, Shropshire, Anglaterra,
1955) ha estat reconeguda per tota mena de claustres i jurats com una de les
expertes més importants del món en ciències clàssiques. En els últims anys
combina la càtedra de Cambridge amb la divulgació a la BBC, on presenta una
emissió en directe cap al tard -“que em deixa cansadíssima i excitadíssima
alhora, que em fa beure per relaxar-me i que em fa ficar al llit a les tres de
la matinada sense poder dormir”-. De l’Imperi Romà al seu país diu que
“Britània va ser l’Afganistan dels romans”. La conversa llisca suaument dels
romans al poder i del poder al feminisme: “El poder és cosa d’homes.
L’anglès en aquest sentit es delata. Diem « I wield power » [Exerceixo el
poder]. Doncs bé, en anglès wield es fa servir amb les espases i vol dir
brandar, una cosa agressiva i de mascle, perquè en la història les dones no
branden espases”.
Quina és la seva principal
preocupació intel·lectual en aquests moments? A banda del Brexit...
[Riu.] Doncs miri, tot just estic
acabant un llibre que tracta de les imatges dels emperadors romans en l’art. I
una altra cosa que estic fent són dos programes per a la BBC sobre el nu en
l’art. Miro d’aportar una mirada fresca a la representació del cos humà despullat.
Em sembla interessantíssim parlar-ne ara, el 2019, en un moment en què la
nostra percepció del cos humà i la identitat sexual està canviant.
I quina conclusió n’ha tret?
El que més m’ha sorprès és que
tendim a pensar que al principi el nu era una cosa d’allò més normal, que
després hi va haver un període de beateria en què es posaven fulles de figuera
als genitals i que més tard hi va haver una mena d’explosió de llibertat
figurativa. És cert que si fa no fa va anar així, però la meva conclusió principal
és que el cos humà nu sempre ha sigut polèmic. Al segle IV aC un escultor grec
va oferir un nu a una polis i li van dir: “Ni parlar-ne. No volem una
Afrodita nua, porta’ns-en una de vestida”.
El nu és un problema des del
Gènesi , quan a Adam i a Eva “se’ls obriren els ulls i es van adonar que
anaven nus”.
Sí, és cert, però fora de la
tradició judeocristiana també passa. Tendim a pensar que els grecs antics, pel
fet de ser pagans, no tenien cap problema amb la nuesa, però no. Es plantejaven
preguntes molt modernes, com ara: com és la relació sexual entre un home i una
estàtua femenina nua? I relataven amb tots els pèls i senyals històries sobre
el que feien alguns amb les estàtues nues que ara no explicaré perquè són molt
verdes.
I si parlem d’emperadors
romans, què li sembla el paral·lelisme que sovint s’estableix entre Donald
Trump i Calígula?
En els últims temps, la pregunta
més freqüent que em plantegen els periodistes és a quin emperador romà
s’assembla més Donald Trump.
Disculpi la meva falta
d’originalitat, doncs.
La comparació entre Trump i
Calígula és injusta amb Trump i encara més amb Calígula. Tot i això, en contra
del que li acabo de contestar [riu], el paral·lelisme entre polítics populistes
com Trump i Juli Cèsar és molt interessant, perquè Juli Cèsar considerava que
el seu problema era com aconseguir relacionar-se directament amb el poble sense
passar pels mecanismes elitistes de l’estat.
Donald Trump.
És exactament el que fa Trump.
Sembla ser que Cèsar, quan escrivia textos com La guerra de les Gàl·lies, ho
feia perquè després els recitessin en veu alta directament al poble. Això
s’assembla molt a les piulades de Trump, que sap que pot arribar a un públic
molt nombrós a través de Twitter sense passar per la burocràcia. Cèsar ho feia
amb l’equivalent de la piulada en l’antiguitat.
Està enamorada de l’època
romana?
No, no n’estic, d’enamorada. Els
romans em semblen extremadament desagradables en molts sentits. Però estic
fascinada per com encara ens influeixen. Els romans debatien sobre la violència
política, el terrorisme, la violència sexual, la llibertat i l’imperi i, en
molts sentits, encara debatem sobre els mateixos temes. I van crear un món
global. A finals del segle I dC, Roma tenia un milió d’habitants. Cap altra
ciutat occidental, fins al Londres del segle XIX, no va arribar al milió
d’habitants. Què significa la llibertat individual del ciutadà que viu en un
indret d’aquestes proporcions?
Civis romanus sum .
Sí, els romans debatien sovint què
implicava el “Soc ciutadà romà”. Em fa l’efecte que val la pena explicar
a la gent quin és l’ús més famós d’aquesta expressió.
Kennedy a Berlín?
Bé, sí, però per a mi va ser quan
la va pronunciar un ciutadà romà crucificat il·legalment a l’illa de Sicília
pel governador romà. En la seva agonia a la creu, el van posar encarat a Itàlia
perquè pogués veure la seva terra. I va morir repetint: “ Civis romanus sum,
no m’hauríeu de fer això”. O sigui, que l’ús més famós del lema és durant
un fracàs estrepitós! Volia fer valer els seus drets com a ciutadà, però el van
crucificar. Això Kennedy no ho sabia. [Riu.]
Parlant de comparacions entre
emperadors romans i el present, sovint ens sembla que ha tornat Claudi, el
polític beneit que, tot i ser-ho, triomfa.
Sí, no queda gens bé dir això, però
la sèrie em sembla millor que les novel·les de Robert Graves. Era més
divertida, més ocurrent, el personatge de Claudi estava més ben caracteritzat.
Com deia vostè, un home un pèl incompetent, però que al final se’n va sortint.
Em sembla un retrat magnífic.
Però és verídic?
Llegint els testimonis antics
sobre Claudi, t’adones que Graves va ser extremadament selectiu. [Riu.] Claudi,
i això és històric, va fer assassinar un gran nombre de persones. I la història
sobre com va arribar a ser emperador... Es diu que les tropes romanes acabaven
d’assassinar Calígula i es preguntaven: “¿Ara qui dimonis posarem
d’emperador?” Van enretirar la cortina i va aparèixer el pobre Claudi. Llavors
li van dir: “Vine aquí, nano! Ja tenim emperador!” En fi, podria ser cert,
però sempre he sospitat que ell estava al darrere de tot plegat. Quan algú et
diu: “M’han triat ells, eh? Jo mai no he volgut ser emperador”, penses:
“Ui. Vols dir?” Em sap greu dir-ho, però el Claudi de Graves deu ser
inexacte en un 90%. Claudi era un mala peça.
El 2015 vostè va defensar els
romans en un debat amb Boris Johnson, que va defensar Grècia. Què va descobrir
aquell dia sobre la personalitat de l’ara primer ministre?
Era un acte benèfic i va dir: “D’acord,
vindré a debatre amb la Mary”. Llavors era alcalde de Londres, i només per
això ja es mereix un deu. Vaig poder veure el que fa en política. Johnson és un
orador molt dotat per a la retòrica, és molt divertit, però no sempre diu la
veritat, diu parts de la veritat. Un exemple: ell argumentava que l’Atenes del
segle V aC va ser la cultura més gran abans de la nostra perquè tot girava
entorn de l’ésser humà i no hi havia por als déus.
I hi havia democràcia.
Sí, una certa democràcia, però
sense les dones i els esclaus. Doncs bé, Johnson va posar d’exemple el filòsof
Protàgores, que deia que l’ésser humà és la mesura de totes les coses. Tothom
va aplaudir. Però jo vaig replicar que després els atenencs van jutjar
Protàgores per haver-ho dit. [Riu.] És a dir, és cert que Protàgores ho va dir,
però no que tots els atenencs ho aplaudissin.
Al New Yorker la van batejar
com l’esclafatrols . Diria que gaudeix contestant els que es fiquen amb vostè.
Soc professora d’universitat i la
meva feina consisteix en debatre amb els alumnes. És pel que em paguen. Si els
meus estudiants diuen alguna cosa amb què no estic d’acord, dic: “A veure,
plantegem-nos-ho”. El dia a dia de la meva vida acadèmica va de debatre, i
ho he fet extensiu a les xarxes socials. Quan vaig començar a entrar tímidament
a Twitter em semblava que quan algú em feia un comentari ofensiu la resposta
adequada era bloquejar-lo o no contestar-li, per allò de no donar-li
publicitat. Però em sentia silenciada. Pensava: “Si algú em digués això en
una cafeteria, no me n’aniria. Diria: «Perdoni, no ho pot dir, això!» Per
què em silencio al Twitter, doncs?” I vaig veure molt clar que l’efecte a llarg
termini d’això seria el que en anglès en diem “deixar que els abusananos
vigilin el pati”.
Se’n sent responsable, doncs.
Em sembla que és una responsabilitat
consubstancial amb totes les interaccions humanes i miro de ser educada. El
veritable perill de Twitter és perdre els estreps. Per això, quan veig que em
posaré barroera com ells, paro. I tendeixo a fer allò de: “Ho sento, però jo
no he dit això. Si llegeixes una altra vegada el que he escrit, veuràs que he
dit una altra cosa. Escriu-me quan t’ho hagis rellegit”.
¿Creu que el segle XXI s’està
convertint finalment en el segle de la igualtat entre homes i dones?
M’agradaria pensar que sí. Quan
recordo que la meva mare, que ja fa molt que és morta, va néixer abans que les
dones poguessin votar al Regne Unit i que va arribar a veure en vida una
primera ministra dona, que, tot i que no li agradava com a primera ministra,
era una dona, m’adono que hi ha hagut un canvi espectacular. Això em fa ser
optimista. Ara el problema no és pas que no ens hàgim acostat al que podríem
anomenar igualtat, sinó que, malgrat tots els avantatges de què podrà gaudir la
següent generació (escoles bressol, igualtat salarial, amb una mica de sort,
baixa per maternitat, etc.), encara no hem canviat la percepció segons la qual
els polítics i els poderosos han de tenir trets masculins. Quan dono classe
acostumo a jugar a un joc: “Tanqueu els ulls i imagineu-vos la figura de primer
ministre”, i al final pregunto: “Algú se l’ha imaginat com una dona?”
Comptats. Només uns quants ho fan, fins i tot en moments en què hem tingut una
primera ministra. És com si la imatge mental que tenim no s’hagués ni tan sols
posat al dia en relació amb la realitat.
¿Potser perquè la manera com les
dones exerceixen les seves funcions no és gaire diferent en comparació amb els
homes?
Sí, menys del que es podria
esperar. Això es deu en part al fet que perquè et prenguin seriosament et
vesteixes i parles com un home, com si fossis un membre honorari del col·lectiu
masculí.
Quina és la seva frase
preferida en llatí?
El que m’agrada de Roma és
l’agudesa d’alguns escriptors a l’hora d’analitzar veritats que tenim davant
dels nassos. Diria que, de tots, el meu fragment preferit en llatí és una frase
que va encunyar l’historiador romà Tàcit al segle II dC, amb què descriu la
conquesta romana de la Gran Bretanya, que va ser molt sagnant, perquè els
romans de vegades eren bojos genocides. Tàcit la posa en boca d’un britànic en
resposta a la pregunta: “Què fan els romans?” No en el sentit del “Què
fan els romans per nosaltres?” dels Monty Python, sinó de “Quina és la seva
manera de procedir?” I aquest personatge respon: “El que fan els romans
és crear un desert però anomenar-lo pau ”. I dius: “Ostres!” Tots
dos podríem posar uns quants exemples de potències occidentals que en els
últims 20 anys han creat deserts i els han anomenat pau. I ningú no ho ha
expressat amb tanta clarividència com Tàcit fa 2.000 anys.
“A la gent no li agrada que li
parlis dels teus fills morts” per Roger Cauielles
Creixen els espais als cementiris
per visibilitzar el dol perinatal de moltes famílies que han perdut els bebès
que esperaven
La Guida Rubio va perdre el primer
bebè que esperava durant l'embaràs, i el segon un any més tard. El seu primer
fill viu, com li agrada remarcar, no va néixer fins al cap de tres anys. Però
aquell embaràs tampoc va ser fàcil, ja que el va viure amb la por de tornar a
passar pel mateix i sense haver pogut compartir el dolor de les dues pèrdues.
Per això, anys més tard va decidir formar-se en psicologia perinatal, per poder
donar a altres famílies l'ajuda que no va tenir: "A la gent no li
agrada que li parlis dels teus fills morts".
El cas de la Guida no és únic. La
Sonia Maldonado també va viure el mateix fa vuit anys. El seu fill Jael va
morir als disset dies de néixer per una complicació intestinal. A l'hospital es
va sentir acompanyada, però quan va sortir no va saber amb qui parlar-ne. No li
van explicar com havia de tractar la lactància que tenia establerta, i el
psicòleg a qui la van derivar no li va trucar fins al cap de tres mesos. Els
amics tampoc van estar a l'altura i se'n van allunyar. Maldonado lamenta que la
mort d'un nadó s'entengui com un fracàs que cal superar. De fet, encara recorda
com una familiar molt pròxima li va dir que no es preocupés perquè ja en
tindria un altre: "No feia ni cinc minuts que havia mort als meus
braços i ja volien que el substituís".
La mort d'un fill durant l'embaràs
o al poc temps de néixer és una realitat present en força famílies. Segons les
últimes dades del departament de Salut, 254 nadons van néixer morts l'any 2017
a Catalunya, i un centenar no va arribar al mes de vida. És el que es coneix
com a mort perinatal o neonatal en funció de si la mort és a partir de la
setmana 22 de l'embaràs o en el primer mes de vida. Tot i així, les dades no
comptabilitzen les pèrdues que es poden produir en les primeres setmanes de
gestació.
Un espai per al record al
cementiri
"Quan ho vius, creus que
el teu cos ha fallat i que no ets capaç de fer el que han fet altres dones",
explica Maldonado. De fet, el sentiment de culpabilitat és freqüent en les
famílies a qui se'ls ha mort el fill, sobretot en les mares. La necessitat de
compartir el dol va ser justament el que va portar la Sonia i la Guida a fundar
fa dos anys l'associació Anhel Vallès, formada per una trentena de famílies i
en la qual impulsen diversos grups de suport. Aquesta setmana han inaugurat un
memorial al cementiri de Sant Cugat del Vallès perquè qui hagi viscut el mateix
pugui recordar els seus fills. El nom del nadó es pot gravar en pedres en forma
d'estrella i dipositar-hi les cendres.
En els últims anys aquests espais
de record s'han estès per Catalunya. El primer va ser a Calaf i de mica en mica
altres localitats com Cervera, Tàrrega i Artés n'han recollit el testimoni. Un
altre exemple és Sant Salvador de Guardiola, que aquest divendres -coincidint
amb Tot Sants- també n'inaugura un. Per a les famílies afectades es tracta de
petites fites que ajuden a desfer el tabú que envolta la mort. "La
maternitat o paternitat no caduca quan el fill mor", reivindica Núria
Caberol, que fa sis anys també va perdre la filla i en fa tres va crear
l'associació Little Stars per fer costat a famílies a la Catalunya Central.
Formació als sanitaris
Una altra assignatura pendent és
la formació dels professionals sanitaris: "Durant molt de temps els
metges han cregut que les famílies no havien de veure gaire els fills morts per
no patir". Ho explica Mònica Nonell, una mare a qui se li va morir una
de les bessones que esperava i que amb prou feines la va poder veure després de
parir.
Una capsa de tendresa per
acomiadar el fill que mai va néixer
Des de llavors Nonell demana que
els hospitals deixin més temps a les famílies per acomiadar-se dels nadons, ja
que amb el trasbals i les presses hi ha famílies que s'acaben penedint de les
decisions preses. Justament per evitar això va fundar la plataforma Madres
Libélula, que des de fa tres anys ajuda els pares que també vulguin localitzar
i recuperar les restes mortals dels fills.
Tenir un record de la maternitat
viscuda és fonamental, tant per fer el dol com per reivindicar la identitat de
la criatura que ja no hi és. Amb aquesta voluntat, des de l'any passat
l'Hospital General de l'Hospitalet de Llobregat és un dels centres que permet a
les famílies endur-se records del nadó com la polsera identificativa, la pinça
del cordó, les ecografies i les empremtes dels peus. "No hi ha cap
família que no se'ls emporti", explica Beatriz Canalis, llevadora i
coordinadora de l'Àrea Maternoinfantil d'aquest centre hospitalari. Canalis
també considera que és imprescindible donar més temps a les famílies per poder
dir adéu al fill que han tingut. Per això l'hospital també guarda els records
durant un any per si hi ha pares que necessiten més temps per decidir si volen
endur-se'ls.
El meu
fill Martí per Lara Bonilla
El dol gestacional és invisible i
poc reconegut però cada cop més dones demanen trencar el silenci
Fins que no passes per una pèrdua
gestacional no ets conscient de la quantitat de dones al teu voltant que han
passat pel mateix i que també han perdut un nadó durant l’embaràs o poc després
de néixer. És com una germandat secreta de la qual ningú t’havia parlat. Com
tantes altres coses que afecten les dones. Quedar-se embarassada no sempre és
fàcil, i això tampoc t’ho expliquen. Ni que la maternitat té capítols foscos.
La il·lustradora Paula Bonet ha exposat públicament a les xarxes el seu cas -ha
tingut dues pèrdues en un any- i ha contribuït a donar visibilitat a un tema
tabú. Gràcies.
La xarxa hi ha respost i moltes
dones han aplaudit el gest de normalitzar una pèrdua sovint invisible i han
explicat que a elles també els ha passat. A la setmana 20 de l’embaràs, a la 39
o durant el part. El seu primer fill o el tercer. Fruit d’un embaràs espontani
o d’una fecundació in vitro. El risc de perdre un nadó durant la gestació és
d’un 20%, tot i que les pèrdues més enllà de les 12 setmanes són menys
freqüents.
Ens pot passar a totes. Als 25 o
als 40 anys, però amb l’edat augmenta el risc. “L’endarreriment de la
maternitat fa que els fills es tinguin a edats més avançades i és més fàcil
tenir una pèrdua”, explica el cap del servei d’obstetrícia de Dexeus Dona,
Bernat Serra.
Li va passar a la meva abuela
Pilar. Cinc nenes i un nen que va morir al cap de dos dies d’haver nascut.
S’havia de dir Juan, com el seu avi. Li va passar a la meva abuela Mercedes.
Una mala caiguda i va perdre el nadó que esperava. Diuen que era nena. El meu
pare va ser fill únic. Li va passar a una cunyada i a dues cosines. Una serà
mare aviat. L’altra no tornarà a intentar-ho. I a una tieta. I a companyes de
feina. I a amigues. Una no m’ho va dir fins que jo vaig passar pel mateix. Per
què no s’explica? Per què la meva àvia parla del seu niño, com diu ella, amb
naturalitat i jo m’he d’empassar les llàgrimes quan veig parelles de bessons?
Un projecte truncat
Vaig perdre un dels meus fills
bessons a la meitat de l’embaràs. Cada cop que algú em preguntava què portava,
mentia i deia que un nen. Tenia la necessitat d’explicar-me i dir-li a la
cambrera del bar on esmorzo que en realitat eren dos, però que a un ja no li
bategava el cor. Però no podia, era massa incòmode d’escoltar. D’això no se’n
parla. T’ho guardes i prou. Dos dies després de l’operació -van intentar salvar
els dos nens amb una intervenció a l’úter que no va funcionar- el meu entorn,
amb bona intenció, ja m’estava animant a girar full. “Has d’estar contenta,
tens sort que un estigui viu”. “Millor ara, i no un cop hagués nascut”.
“Potser millor així, dos de cop són molta feina”. “Ell no se n’adonarà i, a
més, ja té un altre germà”. Cada frase, una fiblada. I m’ho vaig creure.
Potser n’estàs fent un gran massa. Vaig deixar el dol en pausa i vaig posar el
pilot automàtic.
“És un dol molt silenciat i poc
reconegut perquè és una pèrdua gens visible. Per als altres és com si no hagués
passat res. Però per a la mare, sobretot, aquest embaràs és un fill des del
primer dia, té nom i és un projecte de família que s’atura en sec. Tot el que
pensaves que passaria, no passa, i això és el més dolorós”, explica la
psicòloga Teresa Pi-Sunyer, experta en dol perinatal i responsable dels grups
de dol de l’Hospital de la Vall d’Hebron.
El primer aniversari dels bessons
el vaig imaginar molts cops. El vaig projectar des del dia que els vaig sentir
moure’s dins la panxa. Vaig decidir que cadascun tindria el seu propi pastís.
No els faria bufar la mateixa espelma ni tampoc els vestiria igual. En tot cas
portarien samarretes del mateix model però de color diferent. Em van regalar
dos pitets, dues bosses i dos conjunts iguals. Un no ha sortit mai de la capsa
i tampoc m’he atrevit a donar-lo. Els vaig visualitzar fent els primers passos,
tots dos a la vegada. I posant-se drets cadascun al seu bressol. El seu pare i
jo vam rondinar perquè el cotxet de bessons no cabria per la porta del pis i el
cotxe nou se’ns feia petit abans d’amortitzar-lo. Em preguntava si els sabria
distingir. Eren idèntics. Ara em pregunto si tindria els mateixos cabells
rossos i se li rinxolarien pels costats, com al seu germà. ¿També a ell li
agradarien els contes i les cuinetes? ¿O seria més de cotxes i superherois, com
el seu germà gran?
Un dol sa passa per parlar-ne
Si la mort ja és un tabú social,
el dol perinatal encara ho és més. És diferent del d’altres morts perquè tot
passa “per l’imaginari”. “Aquest fill està incorporat al llenguatge, al cap, i
s’ha fet un lloc a casa. I per a la dona, a més, forma part del seu cos, que
s’ha preparat per tenir un fill i aquesta transformació física i mental no es
pot aturar d’un dia per l’altre. Tant el cos com la ment necessiten el seu
temps i s’ha de respectar el procés natural. És pitjor tallar-lo o voler-lo
accelerar -explica Pi-Sunyer-. El dolor et queda sempre però el dol sa fa que
es pugui traspassar aquesta tristesa, parlar-ne i situar aquesta vivència com a
part de la família”.
Triar quin nom els assignaríem,
quan ja sabíem que un només existiria per a nosaltres, va ser difícil. T’animen
a fer-ho però gairebé ningú gosa pronunciar-lo. El seu és un nom que mai cosiré
a les etiquetes de la roba ni escriuré al full d’inscripció de l’escola ni el
cridaré al parc. Com que va morir als cinc mesos de gestació, tampoc el puc
inscriure enlloc. Però el vull posar en escrit. El meu fill es deia Martí.
L'Eduard Infante és professor de
filosofia a Gijón i pare del Robert, de 18 anys. Publica ‘Filosofia en la
calle’ (ed. Ariel), on fa un notable exercici de filosofia aplicada als
problemes diaris.
Hi ha una vella dita anglesa que
diu: “Per ensenyar llatí al John, no n’hi ha prou amb saber llatí, cal
conèixer el John”. Jo hi afegeixo que, a més de coneixe’l, l’has d’estimar.
Quin pensament t’agrada repetir
al teu fill?
Només una ànima noble pot estimar
més la veritat que el seu ego. O aquesta altra: la raó no es té, es fa servir.
Jo dic als meus: et dono la raó,
però torna-me-la si no la fas servir.
M’agrada plantejar els diàlegs no
com una confrontació amb algú que no pensa com jo, sinó com una manera de
trobar una solució a un problema que compartim.
Però hi ha problemes sense solució.
A la nostra família va arribar no
fa gaire el problema de com superar la mort d’una persona estimada i vam
conversar sobre el patiment, la nostàlgia i el dol. Vam confrontar opinions
fins que el nostre fill va anar trobant la seva pròpia. Amb els alumnes faig el
mateix: a partir dels seus interrogants intento oferir-los diferents tipus de
respostes. Es tracta d’ensenyar a pensar, no d’ensenyar què pensar.
Sovint, no podem fer altra cosa
que compartir la perplexitat.
Quan el meu fill era petit, cada
dissabte al matí anàvem a nedar. En el trajecte cap a la piscina municipal
sempre trobàvem un sense sostre que dormia en un porxo. Un dia no hi era. En el
seu lloc, hi havia flors i unes espelmes. Aquella setmana havia mort. El meu
fill es va emocionar i em va preguntar per un dels problemes filosòfics més
importants: el mal. Aquell dia no vam anar a nedar, el vam dedicar a intentar
entendre com pot ser que permetem que algú mori de fred al mig del carrer.
No parem de parlar de la mort.
Doncs te n’explico una altra. Fa
anys era a la sala de professors corregint exàmens quan vaig rebre una trucada.
Era el pare d’un alumne, el José, que em demanava que deixés sortir el seu fill
perquè la seva mare s’estava morint a l’hospital, de càncer limfàtic. També em
va demanar que parlés amb ell i que li expliqués què estava passant perquè
s’asserenés abans de passar a recollir-lo. Vaig estar una bona estona pensant
què havia de fer. Llavors vaig pujar al departament i hi vaig agafar un vell
llibre sense cobertes, tot ple d’anotacions. Vaig anar a buscar el noi, el vaig
dur a una sala, el vaig mirar als ulls i li vaig dir: “La teva mare s’està
morint i hauràs d’acomiadar-te’n”. Ens vam abraçar i li vaig donar el
llibre, amb l’esperança que l’ajudés a superar tot allò que li venia a sobre.
Anys més tard, el José va venir a trobar-me i no em vaig poder estar de
preguntar-li si aquell llibre li havia servir d’alguna cosa. “No només m’ha
servit -em va dir-, sinó que m’he convertit en oncòleg”. El llibre era l’
Enquiridió, un text de filosofia estoica.
Al teu llibre no hi ha una
pregunta que tothom s’ha fet o es farà: “Estic preparat per tenir un fill?”
La pregunta no és si estic
preparat, sinó si estic disposat a preparar-me. La meva dona diu que ella no va
saber quin era el sentit de la vida fins que no va ser mare. Nietzsche afirma:
“Qui té un «per què viure» sap trobar el com”.
Adolescents,
mares i pares 'influencers' per Olga Vallejo
Pares i mares han deixat de ser
referents per als fills, substituïts per ‘youtubers’ i ‘influencers’ diversos.
Però podem educar els fills i ser els seus referents si ens adaptem a la
realitat d’avui
L’adolescència sovint té mala
fama. És una etapa d’efervescència emocional que no només sacseja l’adolescent,
sinó també el seu entorn. Per això és habitual que qui s’hi troba es queixi i
qui encara no hi ha arribat en tingui por, però després de llegir Mares i pares
influencers. 50 eines per entendre i acompanyar adolescents d’avui (Ed. Rosa
dels Vents), sembla clar que l’adolescència es pot gaudir en lloc de patir-la.
De fet, hi ha estudis científics que demostren que el període dels deu als
quinze anys té un potencial d’aprenentatge equiparable al dels zero als tres,
per tant les famílies tenim una nova oportunitat: “El cervell és plàstic i
sempre podem aprendre, però aquesta etapa és un bon moment per fer reformes
estructurals. Ja hem fet la casa, ara podem desconstruir per tornar a construir
el que calgui”, proposa Eva Bach, pedagoga i escriptora, col·laboradora del
Criatures i coautora del llibre. Ella i la Montse Jiménez, professora de
secundària a Palafrugell, són les responsables d’aquest llibre que proposa 50
idees perquè les persones adultes ens actualitzem, començant per connectar amb
nosaltres mateixos per després poder connectar amb els fills i convertir-nos en
la seva millor influència. Però sobretot és un llibre que t’empodera, et dona
ganes de ser millor persona, de voler fer les coses bé sent coherent i
conscient de les teves limitacions. Les autores parteixen de la seva
experiència com a mares i educadores, a més del treball de camp que han fet amb
més de 1.500 joves -entre 12 i 20 anys de diferents entorns socioeconòmics de
Catalunya, les Balears, el País Basc, Andalusia i el País Valencià-,
preguntant-los pels influencers que segueixen, les persones del seu entorn que
admiren, què és el que menys els agrada dels adults o què haurien d’aprendre.
DE LA TEORIA A LA PRÀCTICA
El que proposen les autores és que
escoltem l’altre per educar-lo. “No pots anar amb els teus principis
educatius per davant, primer van les persones, saber què sent i necessita, i
després ja ajustaràs els principis i educaràs”, diu l’Eva. La Montse
afegeix que ens hem de deixar ensenyar pels fills i filles adolescents: “Ens
poden ensenyar moltes coses, només hem d’escoltar-los i ser conscients que
sempre podem seguir aprenent. Arrosseguem una motxilla ideològica que hem
rebut, però ara estem educant en un altre temps i unes altres persones. Hem de
relaxar-nos, ser menys rígids, no focalitzar tant en temes estrictament normatius
i tenir una altra mirada cap a la vida”. Llegim al llibre: “[...] La
proximitat, la disponibilitat i la comprensió adultes són crucials. [...] Els
fills i filles o alumnes només ens explicaran el que siguem capaços d’escoltar
sense jutjar-los ni ferir-los”.
UNA BONA COMUNICACIÓ
Ens fixem en els protagonistes de
la fotografia del reportatge. A la família d’en Xavi (47) parlen molt. Tant ell
com la mare de les criatures, la Raquel (44), sempre han tingut clar que tenir
una bona comunicació era important. Els fills, que ja són adolescents, en Quim
(15) i la Maria (13), és el primer que em diuen: “Parlem molt, ens expliquem
com ha anat el dia, el que és bo i també el que és dolent”, diu ella, i el
germà afegeix: “A mi m’agrada que ens expliquem les coses”. Des d’un
principi es nota que, sobretot entre els germans, la comunicació és molt
fluïda, s’ho expliquen tot, “fins al punt que ens n’acabem assabentant,
perquè un o l’altre ens ho diu a nosaltres -apunta el Xavi-. Ja els hem dit que
no cal que ens ho diguin, tret que sigui alguna cosa greu, llavors sí, però si
no ja estem tranquils sabent que confien l’un en l’altre”. Tot i així, el
pare creu que la relació és complicada perquè “estan en una edat que els
pares som un pal i tu ja pots anar dient, que si ve un amic seu i li diu tot el
contrari el que val és el que diu l’amic”.
La
proximitat, la disponibilitat i la comprensió adultes són crucials
Els horaris de feina, institut,
deures, estudiar i activitats, no sempre els permeten coincidir, però solen trobar-se
a la tarda i els vespres, a més de fer activitats plegats: la Maria mira sèries
amb la mare, en Quim anava al gimnàs amb el pare i fan teatre tots quatre,
almenys els Pastorets. “Costa trobar espais per ser-hi tots, és complicat
competir amb els amics però els dinars a casa els avis o amb la colla d’amics
són sagrats. Els mesos d’estiu són fantàstics perquè tots estem més relaxats.
Ara, quan comença el curs la tensió es nota, fins i tot amb la parella”,
comenta el Xavi. Com a pares sempre han dit als seus fills que poden comptar
amb ells passi el que passi. “Si ens necessiten hi serem”. I quan ha fet
falta hi han sigut. “Llavors veuen que la teoria és veritat a la pràctica. La
resta passa a un segon pla i el principal és que ells estiguin bé”, assegura
la mare.
Els fills i filles o alumnes només ens explicaran el que siguem
capaços d’escoltar sense jutjar-los ni ferir-los
Per a l’Eva Bach, que els joves
convisquin amb influències externes tan potents i atractives com la tecnologia
o les xarxes socials no pot ser una excusa. “Els adults (mares, pares i
educadors) hem de ser com fars que emeten una llum pròpia diferent de la que
poden trobar en qualsevol dispositiu tecnològic. Necessiten ports segurs, amb
aigües emocionalment calmes, que temperin les seves pors i la seva agitació”.
El jovent entra a la xarxa per comunicar-se i aconseguir reconeixement, “es
connecta per distreure’s i evadir-se d’una realitat que no sempre els agrada o
per trobar resposta i sentir-se acollit amb temes essencials de la vida que no
parlen amb el seu entorn perquè troben que hi ha massa prejudicis”. ¿Però
com se’ls treu del món virtual? L’ideal és haver-los ofert durant la infantesa
temps online i offline ben regulat. Arribada l’adolescència s’han d’establir
pactes i donar alternatives per contrarestar la tecnologia. Parlar amb ells,
preguntar-los què necessiten i què pot resultar igualment atractiu per estar
menys temps connectats. Bach proposa “explicar-los de manera tranquil·la que
també volem gaudir de la seva companyia i és la nostra responsabilitat fer-los
veure que han de recuperar altres espais de la seva vida que han perdut. Que
els fills i filles proposin i, a partir d’aquí, anar provant, assaig-error,
buscar fins que trobem la manera”.
"Hem de ser com fars que
emeten una llum pròpia diferent de la que poden trobar en qualsevol dispositiu
tecnològic" . Eva Bach -
Pedagoga
Fa dos anys la Berta (15) estava
molt “viciada” a YouTube. Els pares sabien quins instagramers i youtubers
seguia, “però sempre deien que tots eren tontos, encara que els explicava el
que feien”. Si no ens agrada el que veuen a les xarxes o pot generar un
risc per a ells, Montse Jiménez proposa que ho diguem, “però escoltem-los
també, així serà més fàcil que hi empatitzem, i després ja els orientarem. És
important que compartim el nostre criteri, hem d’ensenyar-los a tenir criteri i
a saber triar perquè si no ho farà un algoritme”. La Berta creu que ara
està menys enganxada perquè els influencers no li interessen tant -diu que fan
bastantes tonteries- i que també ha tingut en compte el que li argumentaven els
pares, que no podia estar tot el dia mirant la pantalla. Reconeix que ara té
més confiança en els pares que fa un parell d’anys, “els explico més coses
perquè hi confio més i perquè també vull que confiïn en mi”. En funció del
dia, de com els pares i ella estiguin, té la sensació que l’entenen més o
menys, encara que admet que s’esforcen per entendre-la. Considera que té una
bona relació amb tots dos tot i que és diferent: “La mare i jo som molt
iguals i sempre discutim. Després ve el meu pare a posar pau. Quan ella té un
mal dia, es posa nerviosa, em posa nerviosa i ja la tenim armada”. Si
tingués una vareta màgica la Berta demanaria que els pares no s’enfadessin tant
a la més mínima i la deixessin més tranquil·la. I si ells tinguessin la vareta?
“Segur que demanarien que els fes més cas”.
Llibres sobre
l’adolescència
•
Mares i pares
influencers. 50 eines per entendre i acompanyar adolescents d’avui,
d’Eva Bach i Montse Jiménez (Editorial Rosa dels Vents, 2019).
•
40 marrones con hijos
adolescentes (y cómo afrontarlos con cariño), de Javier Valverde
(Larousse Editorial, 2019).
• 30 manaments per tractar amb adolescents, de Juanjo
Fernández Solà (Editorial Claret, 2018).
Les flames i l’aula per
Jaume Funes
No sé si, al començar novembre,
quan es publiqui aquest text, haurà millorat o empitjorat l’atmosfera social
que ens envolta. Jo escric sotmès a interrogatoris mediàtics sobre si la vida
convulsa d’una societat fraccionada avui dia en què els nostres adolescents són
actius ha d’entrar a l’aula, ha de ser objecte d’atenció educativa per part
dels adults que els eduquen ensenyant. Totes les vegades que m’ho han preguntat
he dit que sí. Advertint, però, que es tracta que entri la vida, tot allò que
és vida significativa per a l’adolescent i no només allò que un professor, en
dies estranys, considera important.
La setmana passada, quan entraven
a l’aula, les pupil·les de bona part d’ells encara reflectien les flames que
veien en múltiples pantalles. Venien de compartir relats construïts dinàmicament
amb la suma de les seves experiències digitalitzades. Alguns fins i tot
ensenyaven als passadissos la seva selfie de barricada. Travessaven la porta
i... tocava fer operacions amb exponents, usos d’un pronom feble, història
d’Amèrica. Potser alguns tenien l’estranya incertesa, l’esperança, de saber si
algun dels seus adults profes intentaria descobrir com se sentien. Fins i tot
és possible que algun altre estigués desitjant sentir idees diferents de les
que sentia a casa.
És clar que a l’escola hem
d’abordar (no només parlar-ne) el que està passant fora, forma part de la vida
i modifica les condicions educatives de l’alumnat. Però s’ha de fer considerant
alguns criteris. Descobrir primer què i com els preocupa (o com els hauria de
preocupar) per no donar respostes a problemes que no tenen. Fer sortir les
diferents aproximacions, vivències i opinions, fent surar la complexitat.
Treballar per descobrir les simplificacions dels eslògans que els adults els
han venut o que ells mateixos han creat. Tenir com a objectiu fer-los descobrir
tot allò que, sent diferents, tenen de comú (la seva condició jove compartida).
Preguntar sobre què (i com) canviarien de la societat. Ajudar-los a descobrir
la diferència entre radicalitat i violència... I, quan preguntin “ Senyo,
vostè què pensa?”, saber explicar de manera humana i no militant les raons
que ens fan pensar d’una manera o altra, sense que comporti fer sentir-se
estranys els que a la classe no pensen com nosaltres. Cal recordar que no es
tracta de guanyar adeptes sinó d’ensenyar a pensar i a conviure.
El canvi de primària a ESO pot
suposar tenir nous amics. Sovint els grups s’amplien i sumen els de la infància
a els nous, però altres cops canvien radicalment. Els adolescents busquen
models d’iguals perquè busquen construir una identitat pròpia
La Núria Delgado (16 anys) recorda
que tot va passar a 1r d’ESO, amb el canvi tant d’escola com de població on
cursava els estudis. “La primera meitat de 1r d’ESO encara vaig estar-me amb
les amigues de sempre, però després tot va canviar”, recorda. Ara, quan hi
pensa, troba que hi va haver diversos motius. Un és que les amigues de sempre,
més extravertides, de seguida es van fer amb els nous de la classe. “Jo soc
més aviat tímida, i em costava posar-me al seu lloc”, diu la Núria. Així
que, amb poc temps, es va sentir desplaçada i sola. I això “malgrat que amb
les amigues de l’escola ens teníem molta confiança, però el fet de ser més
tímida va fer que em jutgessin”, pensa la Núria. És una teoria seva, que
tampoc no ha contrastat mai, i que neix més de les sensacions que va tenir. Bé,
“sola, sola, tampoc, perquè com que veia que amb el grup de les amigues de
sempre no hi podia entrar perquè l’havien ampliat sense mi, doncs, me’n vaig
buscar d’altres”, diu. A 2n d’ESO, la mecànica va ser si fa no fa la
mateixa, però a 3r ja no va ser així. “A 3r d’ESO vaig fer les amigues de
veritat, que mantinc, i no n’hi ha cap que sigui de les de primària”, diu.
I és que el concepte amistat la
Núria el valora molt. “Per a mi tenir una amiga o un amic és tenir algú en
qui pots confiar plenament i que t’ajuda a créixer com a persona”, diu. Un bon
amic també “t’aconsella correctament”. En resum, diu, “és com una
família, però la triem nosaltres”.
IDENTITAT PRÒPIA
La pedagoga i psicopedagoga Eva
Font García sosté que “l’adolescència és una etapa vital en què es busquen
models d’iguals per construir una identitat pròpia”. Dit amb altres
paraules, és just el temps en què hi ha “les separacions reals i concretes”. I
tant poden ser físiques com també d’altres àmbits, com ara de jocs o de
preferències. “També fugiran de les preferències dels pares o de tot allò
que els caracteritzava de petits”. El pedagog Xavier Ureta hi coincideix. “A
l’adolescència es produeixen canvis físics i psicològics, i és quan es decideix
quin són els amics, en funció de les afinitats, les aficions o els costums”,
diu. En canvi, “els amics de la infància no es trien, sinó que sovint els
escull l’entorn: les amistats de la família, l’escola on et matriculen, el lloc
on passes l’estiu”. Per això, “no ha d’estranyar que les amistats de la
infància no perdurin tota la vida, si no és que hi ha hagut pel mig alguna
vivència que les hagi marcat”, apunta.
"A l’adolescència es produeixen canvis físics i psicològics, i
és quan es decideix quin són els amics, en funció de les afinitats, les
aficions o els costums” diu Xavier Ureta - pedagog
Quan això passa, quan l’amic de la
infància no perdura, “cal preparar criatures i joves per al dol que suposa
la pèrdua de la que semblava una gran amistat”, afirma Ureta. Les eines que
hi ajudaran són la relativització i l’objectivitat. El pedagog també afirma que
als fills “cal educar-los en el sentit més profund de l’amistat”, perquè
serà “educar-los en la lleialtat, la solidaritat, la generositat, l’empatia,
el respecte i l’estima”. De fet, és tan important treballar aquests valors
que “no ens ha d’amoïnar que els joves vagin concretant quins seran els seus
amics de tota la vida, que es poden comptar amb els dits d’una mà”, explica
Ureta. Si es treballen aquests valors, si es tenen assumits, s’acceptaran les
diferències, perquè “els bons amics accepten els defectes o les mancances
amb bon humor”, diu Ureta. El pedagog també afegeix que l’amistat, perquè
sigui de veritat, ha de tenir correspondència.
L’amistat, perquè sigui de
veritat, ha de tenir correspondència
Un altre tema és el rol de la
família i dels mestres en la tria dels amics dels adolescents. “El seu rol
és orientar-los però sense posar-s’hi enmig”, alerta Ureta. És més, “és
recomanable no parlar mai malament de cap amistat dels fills”, diu el
pedagog. Així que “és millor interessar-se pel que fan, pels ambients que
freqüenten i, quan sigui el cas, fer alguna reflexió que els ajudi a repensar
la conveniència de les amistats concretes”. El millor consell, per parlar
dels amics, és “la prudència i la complicitat amb l’adolescent”.
Seguint el fil dels canvis, la
pedagoga i psicopedagoga Eva Font rebla el clau dient que “les separacions i
els canvis van lligats amb nous interessos, als nous valors i a les diferents
maneres de créixer i de vincular-se socialment”.
És recomanable no parlar mai malament de cap amistat dels fills
Per la seva banda, l’escriptora
Siri Hustvedt, que va visitar Barcelona recentment, sosté que tenir un amic vol
dir admirar-lo. “L’estima entre els amics, sobretot en l’adolescència, és
admiració mútua pel que són i per allò que imaginen que seran en un futur”,
explica l’escriptora de Memòries del futur (Grup 62). Curiosament, Hustvedt,
que també és neuròloga, opina que, a mesura que les persones es fan grans,
dilueixen el pensament sobre què seran els seus amics, perquè el futur comença
a fer-se petit.
L’AMISTAT EN ESCENA
Si hi ha una novel·la referent
quan parlem d’amistat és El petit príncep, d’Antoine de Saint-Exupéry, una
lectura molt recomanable per als adolescents. Hi ha un diàleg entre el
protagonista i un dels personatges que coneix, la guineu, que defineix de forma
senzilla què és l’amistat:
Petit Príncep: Què vol dir
domesticar?
Guineu: Vol dir crear
lligams.
Petit Príncep: Crear
lligams?
Guineu: Es clar. Per a mi,
de moment només ets un nen igual que cent mil altres nens. I no et necessito. I
tu tampoc no em necessites. Per tu només soc una guineu igual que cent mil
altres guineus. Però, si em domestiques, ens necessitarem l’un a l’altre. Per a
mi seràs únic al món. Per a tu, jo seré única al món...
Molt gràfic, oi?
La felicitat personal es
treballa
L’amistat a l’adolescència va
lligada a la felicitat de sentir-se entre iguals. I tot plegat passa en un
moment vital en què, per formar-se la pròpia identitat, és millor estar amb els
amics que amb tot el que ens remet a la infància. Ara bé, el filòsof Norbert
Bilbeny assegura que “la felicitat es treballa”, requereix un treball personal.
Com? “Tenir curiositat, estar ocupat, no competir, no recriminar, fer
projectes. Tenir il·lusió sense fer-se il·lusions. Valorar sempre allò que es
té, allò que ens envolta i els que ens envolten, com si es tractés del nostre
descobriment i el dia d’avui fos l’únic dia per gaudir. I, mentrestant,
estimar, més que esperar ser estimat”, escriu Bilbeny en el llibre
Filosofia per sortir de casa (Columna). En resum, en paraules del filòsof, “el
desig de felicitat i el dret a la felicitat estan lligats al fet de voler
romandre individualment en el temps i al fet, també, de voler mantenir el
vincle amb els altres”. Perquè la felicitat “és una aspiració personal.
Cadascú la desitja a la seva manera”.
Uns
contes de la Mireia Marés pel vostre gaudi
Mireia Marés és educadora
social de formació, mare de quatre fills de professió. Dedicar-me a ells les
vint-i-quatre hores del dia, ha fet que trobi forats de temps que creia que no
existien i, els he convertit en les meves històries menudes, bocins del dia a
dia, de vegades còmics de vegades desesperants, d'una família de sis amb un gos
adossat. Em ve molt de gust fer-us a mans aquests contes, espero que gaudiu amb
la lectura d’aquestes «històries menudes, retalls quotidians d'una vida gens
rutinària».
L'ovella negra per Mireia
Marés Vergés
Dinar de dilluns i només som dos a
taula; jo i el menut defensor fervent del Karma -la Karma, com la coneixem a
casa- i convençudíssim de que la vida és acció reacció.
-tu saps què és l'ovella negra,
mama?- em diu sense aixecar el cap del plat.
-què vols dir?- li pregunto buscant
una pista abans d'entrar en qualsevol fregat d'aquells que llavors no sé com
sortir-ne.
-no sé- diu pensatiu- imagino que
no és ben bé una ovella perquè avui a fora l'escola, unes mares deien que cada
casa en té una. En tenim nosaltres?
No sé ben bé si puc riure, és molt
seriós ell i quan pregunta, sempre espera una resposta a l'alçada de la seva
inquietud.
-diuen ovella negra a algú, de la
família o no, que sobresurt d'alguna manera.
Sembla que en té prou. No em mira
però tampoc menja. El silenci comença a pesar i intento buscar dintre meu
alguna manera simple de concretar-li el terme.
-així- deixar anar de sobte- la nostra ovella negra és la meva germana
gran, no? Sempre sobresurt d'alguna manera -busca límits- com dius tu.
-no diria jo que aquesta és ben bé
la definició. Quan diuen ovella negra...
-ja sé, és ell, el meu germà.
Sobresurt. Sempre sobresurt perquè és més alt i tossut que cap de nosaltres.
-no. No és això. Tots som
diferents però això no ens defineix com a ovelles negres.
-doncs és ella. La més petita.
També sobresurt, és diferent i em posa "negre" moltes vegades.
Calla! així, potser sóc jo!
-em deixes explicar-te més bé què
seria una ovella negra?
-ooohhh mama. Ho acabo de veure,
la de casa ets tu. No sobresurts perquè ets baixeta però sempre estàs a tot
arreu, ho saps tot i controles tot, horaris, extres, esmorzars, dinars sopars,
roba....
- no, això tampoc seria- li somric
complaguda.
-el papa? El papa podria ser-ho.
És diferent els altres papes, canta, toca la guitarra, fa teatre i
extraescolars amb mi. Vaja. Tota una ovella negra.
- que noooo. Una ovella negra,
seria algú que trenca motlles, que va en una direcció molt diferent a la resta.
Que no encaixa en el que per la majoria és la normalitat.
-vaja doncs, arribats a aquesta
conclusió, en aquesta casa ho som tots.
Surt de la cuina i agafa la pala
de ping-pong, i li etziba cops a la
pilota contra la paret i entre palada i palada el sento murmurar - ja és ben curiós que amb tanta gent al món
coincidissin sis ovelles negres en una mateixa família. Som com un ramat i això, també ho deu haver
fet la Karma!.
Quatre colors
-et fa mal- em diu ella mentre mira
l'habitació acabada de pintar. Té setze anys i està vivint, al mateix temps que
jo, cada un dels canvis que pateix la casa i pateixo jo.
Em sento els ulls a vessar, és
cert que em fa mal.
-mama, no passa res- em regala,
mentre m'agafa la mà -només és una habitació grisa.
-tu i jo sabem que no és només
això, no?
-sí, però tota la resta la porta
la vida, no pots aturar-la.
Ella marxa somrient, com qui no ha
dit res, com qui no t'acaba de despullar amb dues paraules.
Només una habitació grisa. L'HABITACIÓ
EN MAJÚSCULES. L'habitació que fa poques hores tenia una paret de cada color,
un color per cada un d'ells, l'habitació de les joguines, dels contes, del
terra acolorit i de moltes estones de nines, cuinetes, cotxes i trencaclosques.
Me la miro amb el rodet regalimant
el gris per la meva mà. Ara serà l'espai del preadolescent que vol deixar la
seva pell de nen i la llitera que comparteix amb tercer en la línia successòria
i, no vol colors, ni cotxes, ni nines, ni tan sols vol la manta de "l'Spiderman".
-mama- insisteix des de lluny la
pubilla - no te la miris més, ell la vol així i encara que no tingui els
colors, tu saps que els portem a dintre- riu sorneguera.
És tan bonica, de vegades em
llegeix tan bé l'ànima...
-us feu grans- dic intentant treure
veu quan el que voldria és aturar aquesta creuada.
-sí, però tu sempre dius que això,
a més de ser el que ha de ser, porta nous camins i que t'encanta descobrir-los
amb nosaltres, no? Deixa'l créixer -mama- que ja se li veu l'ombra del bigoti.
El riure trenca aquest instant de
recança i me la miro. En quin moment exacte ella s'ha apoderat dels meus relats
?
Deu ser cert allò que diuen, que
encara que no ho sembli, el que els expliquem dia darrere dia, els hi queda per
dins i surt quan menys t'ho esperes.
L'habitació, ara és grisa, i ha
adquirit una olor si més no peculiar, d'hormones, roba pel terra i moltes
estones en horitzontal, però ella, ella m'ha ensenyat que els estem omplint de
tota la paleta cromàtica i que van aprenent com fer sortir el color que toca
segons bufi la vida.
Quatre colors, quatre camins,
quatre vides que no s'aturen malgrat algun dia hi hagi tempesta per dintre.
Avui, la meva tempesta.
El cap d’Any
-Altra vegada cap d'any eh, mama!-
em diu el preadolescent ensopegant amb les maletes de vacances i els llibres
pel nou curs.
-si, a punt?- li deixo anar amb
mitja rialla.
-tu sempre vas al revés del món,
ho saps no, que els altres ho celebren al desembre?- m’etziba sorneguer.
-nosaltres no som els altres i ho
saps. Aquí l’any nou comença ara, quan el món es pentina altre cop per encertar
un nou curs amb tot el que això comporta.
Per avançar- li dic- cal
aturar-se.
I abans que els rellotges tornin a
manar, els extraescolars s’imposin i els dies s'allarguin com xiclets, ens
aturem.
Nosaltres ens aturem.
Ens mirem als ulls tots sis i
posem paraules als propòsits del nou any. Si, aquí l’any nou comença ara, sense
campanades ni raïm, sense el primer anunci o el cotilló de torn.
Asseguts parlem de les pors del
nou curs, dels canvis, de les expectatives, del que podem aportar a la resta
per a fer més planer el camí o del que la resta ens pot donar quan tot es torna
pujada.
Plorem, de vegades plorem i ens
abracem, plors que es tornen rialles i nervis, però encara que ens vingui per
davant tot un repte, sabem que som un equip, i que mai defallirem si seguim
fent amb amor el camí que hem escollit per separat, però que d’una manera o
altra farem plegats.
Creieu-me si us dic que no hi ha
millor moment per celebrar l’entrada del nou any, per fer llistes, canvis i
decorar somnis, perquè si ens entestem a posar dates als calendaris, aquesta és
la més encertada.
Ah - i només a mode d'aclariment,
el raïm, ara, està boníssim- ho dic pels més nostàlgics.
Feliç any nou a tothom i que els
Déus us siguin propicis.
Testos i Olles
Ses illes et canvien. Ho diu el
meu fill petit, amb els ulls oberts com plats en veure'm sense la part de dalt
del banyador.
L'adolescent de casa, reina del
postureo instagramer, em mira desafiant, més aviat avergonyida i em deixa anar,
contundent, una frase lapidària -les que no ens hem fet una foto d'esquenes en
toplees som la resistència-. M'encanta. Té uns quinze anys molt ben posats.
Empoderada i de idees clares no tolera ni un sol microgest que delati una
societat amagadament masclista. Però la innocència segueix desconcertada.
-Mama tapa't que així no podrem
ensenyar cap foto- em retreu i jo li dic que no fa falta ensenyar-les, que
viure-les sense necessitat de fer-les és l'essència de la vida. Em somriu poc
convençut i, tossut em passa la seva tovallola -no trobes que hi fa fred avui
aquí a la platja?.
Està clar que el “canvi”no
està ben vist per cap d'ells i jo, em deixo anar sabent del cert que un dia,
també “canviaran” i qui sap llavors, què és el que ensenyaran.
Ses illes et canvien, o no.
Catorze anys donant pit a qualsevol lloc i ara resulta que em cal tapar-me per
prendre el sol.
Que els testos s'assemblen a les
olles que li expliquin a una altra.
El ferro
Del meu pare, en recordo poques coses.
La mare es mira el plat ple de
llenties i es queixa. Sempre em diu que n'hi poso massa i els meus menuts
somriuen, es coneixen la conversa de principi a final i saben, com jo, que
sense voler se les acabarà menjant.
-Les llenties porten ferro- li dic
mentre em faig lloc a taula. El meu pare sempre ho deia i nosaltres, ens
passàvem el dinar buscant-lo entre llentia i llentia però res, mai vam
trobar-lo.
Ella remena amb la cullera. Té la
mirada perduda i un dels petits em diu:
-Què fa la iaia? Compte llenties?.
-No, les remena per refredar-les.
Mare, que cremen massa? Li pregunto amb tendresa.
Ella em mira sense paraules i
segueix remenant el plat de llenties.
A cada cullerada deixa la ment en
suspensió, com si anés de viatge, lluny de nosaltres. El xivarri contrasta amb
la seva calma, amb el seu silenci pensatiu, amb la seva memòria de butxaca, i
mentre la taula es buida de comensals i jo segueixo asseguda davant d'ella, em
rodola una llàgrima cara avall i em retorna per primer cop la mirada i em diu
amb veu preocupada -sempre m'he preguntat on amagava el ferro el teu pare.
Em deixa sense resposta, sense
paraules.
-Ell, mare?
-Si, no ho recordes, era ferrer,
qui sap on el posava.
L'abraço i em somriu. Em té
l'ànima robada. Aquest viatge que ha emprés em regala sovint, trossets d'ella
que obviava i em fa feliç, estranyament feliç entre la tristesa que m'arrossega
pel seu torrent en blanc.
Reescrivim la història a cops de
records fets a mida.
I amb l'última cullerada de
llenties a la mà em deixa anar:
-Tu saps com es deia el teu pare?.
Potser demà
-Què fas menuda? - li pregunto en
veure-la concentrada escrivint el que sembla una carta.
-Escric per no oblidar.
-Per no oblidar, què?.
-Com vull ser. M'escric una carta
per quan sigui gran i hagi oblidat com era ser petita. Per si em passa això
vostre.
-Això nostre?.
Em mira seriosa.
-Això que us passa a vosaltres- em
sentencia.
-I em pots explicar què ens passa
a nosaltres?
- Que heu oblidat, mama, que heu
oblidat.
Fa una pausa. Llarga.
- Ja sé que teniu molta feina,
però mai jugueu si no us ho demano. Heu oblidat que us agradava. Que mai
estàveu cansats, que era divertit fer la croqueta pel jardí, perseguir
sargantanes, comptar cuques de llum, bufar dents de lleó, trobar formes als
núvols, fer perfums amb pètals de flors...
- Home, no ho hem oblidat, no
creus, totes aquestes coses les hem fet amb tu, no?
- Però la diferència és que les
feu per mi i no per vosaltres. La resta de dia el passeu corrent darrere un
temps que s'escapa. Feu tard, sempre tard, però a mi no m'ho sembla, no
m'agrada haver d'afanyar-me.
Respira. Respiro. És massa
interessant la reflexió com per passar-la per alt.
-Però de vegades fem tard, i ser
puntuals també és una virtut- li dic.
-Qui va inventar els rellotges?-
em pregunta sense mirar-me - li escriuré una carta també, ha de saber que va
capgirar la vida, perquè ara tothom està pendent de que les hores ens diguin
què hem de fer i no escoltem el que de veritat desitgem fer. Si mengéssim quan
tenim gana, dormíssim quan tenim son, saltéssim els bassals quan plou o
robéssim ombres als arbres els dies de massa sol, la vida seria més bonica.
Però ara escric la meva carta -
sospira- per dir-me a mi mateixa quan sigui gran que un dia vaig ser petita i
potser demà ho hauré oblidat i no podré seguir jugant sense preocupar-me per
res més durant una estona. De què serveix fer alguna cosa pensant sempre en la
que vindrà després?
Muda. Així m'ha deixat
Educar
per cooperar per Esther Escolán
Si les escoles posen èmfasi en
l’aprenentatge cooperatiu, de retruc estaran entrenant l’habilitat de treballar
en equip, la del diàleg i la de la capacitat resolutiva
Són dos quarts de dotze del migdia
i el pati de l’Escola Guillem de Mont-rodon de Vic (a la fotografia) comença a
omplir-se de nens i nenes de 2n de primària. És l’hora d’educació física i,
mentre s’acosten al pati de dalt, observen que hi ha una sèrie d’objectes i
targetes repartits per terra. Bastons, cons, pilotes, cèrcols, totxanes de
plàstic, un matalàs... Abans que la curiositat els envaeixi, apareix en escena
Xevi López, el professor d’educació física, i els demana que s’acostin.
Un cop asseguts en forma de
rotllana, el docent els explica en què consistirà la sessió d’avui: en grups de
quatre, caldrà que resolguin diversos reptes en què la planificació, la
coordinació i l’enginy seran claus. A les diferents ubicacions, caldrà que
entre tots els membres del grup i ajudant-se només de quatre bastons, enlairin
una pilota. D’altres hauran de fer encaixar un cèrcol en un con amb un únic
llançament a quatre mans, o bé fer tres tocs de peu entre tots amb la pilota
abans que caigui a terra, desplaçar un matalàs ple d’estris de gimnàstica d’un
lloc a un altre entre tots sense perdre res pel camí, o construir un camí amb
les totxanes de plàstic per poder traslladar-se d’un punt a un altre sense
tocar a terra...
Totes les dinàmiques plantejades en la sessió apel·len a la cohesió del
grup i l’entesa entre les parts
Totes les dinàmiques plantejades
en la sessió apel·len a la cohesió del grup i l’entesa entre les parts, bases
totes dues de l’aprenentatge cooperatiu. A l’escola ja fa gairebé 20 anys que
l’àrea d’educació física treballa seguint aquesta metodologia, que s’ha comprovat
que reforça les habilitats socials dels infants. La resta d’àrees també la
incorporen de manera recurrent, però, tal com reconeix Ia Camps, fins fa poc
professora d’educació física al Guillem de Mont-rodon, d’on també va ser cap
d’estudis durant una època, “tot depèn del tarannà del docent que imparteixi
la matèria en qüestió”.
La tasca de l’Ia i el Xevi al
capdavant de l’assignatura d’educació física -amb els grups que el curs passat
feien 2n i 5è de primària al centre- ha servit de matèria d’estudi per al
llibre Educa’ls per cooperar (Eumo). Ells aportaven la part pràctica en forma
de narrativa, però la part més tècnica i teòrica, per entendre’ns, l’hi posaven
Joan Arumí i Gemma Torres, professors d’educació de la Universitat de Vic -
Universitat Central. Aquest tàndem universitat-escola ha servit per teixir un
assaig sobre el potencial de l’aprenentatge cooperatiu en el marc de l’escola
des d’un doble vessant: perquè la canalla incorpori tot un seguit de
competències interpersonals i perquè l’escola incorpori noves estratègies per
atendre la diversitat que hi ha a les aules.
GRUPS REDUÏTS I HETEROGENIS
La idea d’elaborar aquesta mena
d’assaig va sorgir de la tesi doctoral d’Arumí. “Jo havia fet la tesi amb un
equip de bàsquet de nens d’11-12 anys. En lloc de ser un entrenador autoritari,
els deixava parlar i dir la seva després dels partits. Al principi solien
queixar-se de l’àrbitre, dels insults, etc., però a poc a poc va anar
apareixent l’autocrítica, la responsabilitat personal, la necessitat d’ajudar-se
entre ells... Va ser quan vaig lligar el tema de la tesi amb la teoria de
l’aprenentatge cooperatiu”. Arumí va voler replicar l’experiència en una
escola, i és quan va tenir notícia de les dinàmiques cooperatives que
practicaven el Xevi i l’Ia, “basades en grups reduïts, heterogenis, buscant
el diàleg entre ells abans de l’activitat, el repartiment de tasques, la tria
del portaveu, la planificació, etc.” Lluny d’establir unes dinàmiques
rígides, el Xevi explica que es van adaptant “a l’edat i l’etapa madurativa
dels infants”. L’evolució també es nota a final de curs, quan el grup
classe ja acumula un recorregut de nou mesos: “Al principi senties que
dedicàvem molta estona al diàleg i poc a l’activitat física, però a mesura que
les estratègies es van consolidant veus que cada cop necessites menys temps per
al diàleg i tot rutlla sol”.
EQUILIBRI DE FORCES
Al començament del llibre, els
quatre autors defineixen la cooperació com una habilitat comunicativa que
implica una relació amb l’entorn. Quan se’ls pregunta si els infants tenen una
predisposició innata a col·laborar amb els seus iguals és quan sorgeixen els
dubtes. L’Ia diu que sí, “perquè si no no podrien incorporar aquest tipus
d’aprenentatge”. I afegeix: “Al centre hi ha activitats que ajuden a
potenciar aquesta habilitat i d’altres que no; a les que sí, hi ha moments que
veus com les habilitats dels infants flueixen i l’aprenentatge és relativament
ràpid”. Per la seva banda, el Xevi apunta que “de petits solem ser molt
egoistes” i és a primer i segon de primària “quan hi comença a haver un
canvi”.
El primer que cal fer són activitats que
cohesionin el grup perquè es coneguin entre ells
En qualsevol cas, destaca el Xevi,
“el primer que cal fer són activitats que cohesionin el grup perquè es
coneguin entre ells”. I puntualitza: “El docent també ha de fer aquesta
prèvia per conèixer els perfils abans d’agrupar-los entre ells”.
L’observació, apunta l’Ia, “permetrà agrupar-los en funció dels lideratges,
necessitats, etc.” El que es busca, afirma l’Ia, “és que tothom
participi en l’activitat de la mateixa manera i pugui dir la seva opinió, i no
que els tímids es quedin enrere i els extravertits portin la veu cantant”.
La clau, afirma la docent, “és que els grups siguin heterogenis per
equilibrar personalitats i habilitats”.
EL ROL DEL DOCENT
El paper del docent en aquest nou
marc també canvia. “El teu protagonisme desapareix, planteges l’activitat
als infants, els presentes els recursos de què disposen i et retires a un segon
pla. Passes a ser un guia que els acompanya i els dona suport en funció del que
et demana cada petit grup, no ja el grup classe”, assenyala Camps, que
manifesta que aquesta nova forma de treballar també “t’ajuda a atendre
millor la diversitat que coexisteix a l’aula”.
A parer de Xevi López, “a
través d’aquest nou rol tu observes i vas analitzant l’autonomia i la
iniciativa de cadascú, com es relacionen entre ells, les seves capacitats
motrius...”. És, per tant, “una nova manera d’avaluar-los, a ells i a les
dinàmiques que fas servir a classe”. A més de ser una manera de treballar “que
respecta molt més el ritme d’aprenentatge de cadascú”, tal com subratlla
l’Ia, en paraules del Xevi es tracta “d’un aprenentatge entre iguals”. Això vol
dir, explica, que “ells i elles s’ajuden, fent tombarelles, per exemple.
Aprèn qui rep l’ajuda, però també qui ajuda, ja que l’activitat acaba sent un
repte de grup i, com a grup, treballen per assolir-lo entre tots”.
Gestió de conflictes.
Empoderar els infants
Ia Camps insisteix en la idea que
l’aprenentatge cooperatiu ajuda a gestionar millor la diversitat: “A
l’escola tenim nens i nenes d’orígens i entorns familiars molt diversos i
aquest tipus de dinàmiques els permeten incorporar nous recursos per gestionar
situacions molt diverses”. Al final, no és res més que la capacitat de
treballar en equip, que fa que es reforcin moltes habilitats. Arumí parla de “l’autocrítica
i autoavaluació, ja que són ells mateixos els que valoren què els ha funcionat
i què no i busquen alternatives”. L’Ia hi afegeix “l’autoestima, el diàleg,
l’empatia i el respecte per la diversitat” i el Xevi apunta que també ajuda en
la resolució de conflictes. “En cada conflicte que apareix, ells troben una
estratègia diferent per gestionar-lo”, assenyala. A l’escola s’intenta que
siguin ells els que resolguin el problema: primer entre els que formen el grup
reduït i després, si no funciona, amb l’ajuda del grup classe. Si tampoc
funciona és quan els docents intervenen. En definitiva, veuen el conflicte com
una oportunitat d’aprenentatge.
La
ceba feminista que no volia llençar menjar per Selena Soro
La fundació Espigoladors premia
els millors contes i idees per lluitar contra el malbaratament alimentari
“¿Algú sap què és el
malbaratament alimentari?” Sis mans entusiastes s’alcen a l’aula de 6è A de
l’Escola Can Fabra, a Barcelona, on la fundació Espigoladors fa un taller per
explicar als nens tots els problemes que suposa llençar menjar, i també per
trobar-hi solucions. Des de fa cinc anys l’organització Espigoladors organitza
el premi #elmenjarnoesllença, que va ser creat perquè els més joves
s’involucrin en l’elaboració de respostes davant del problema del menjar que
acaba a les escombraries.
“Als més petits, de 6 a 12
anys, els demanem que enviïn contes il·lustrats que reflexionin sobre el
malbaratament d’aliments i que ajudin a sensibilitzar sobre el tema. Els
millors els recollirem en un llibre”, explica Anna Domènech, educadora
d’Espigoladors, que ha vingut acompanyada de la il·lustradora Eli Serra per
ajudar la classe de 6è a preparar el premi. Ho fan en escoles de tot Catalunya,
i també en instituts. “En la categoria juvenil, dels 11 a 17 anys, els
participants han d’enviar un vídeo amb les idees i propostes per evitar el
malbaratament”, diu Domènech, que celebra que en l’edició passada van rebre
145 contes -alguns d’escrits per tota una classe- i més de 90 idees.
L’edició passada del concurs van rebre 145 contes -alguns d’escrits per
tota una classe- i més de 90 idees
Al taller a l’Escola Can Fabra,
els nens han de decidir qui és el protagonista del seu conte, però abans Domènech
els explica què és el malbaratament alimentari: “Fa referència als aliments
que tenen valor nutritiu però que acaben a les escombraries”, diu.
L’educadora també els dona algunes de les xifres del problema: “Un de cada tres
aliments són desaprofitats. Això significa que, de mitjana, si comprem tres
taronges, una acabarà a les escombraries. Si criem tres vaques, una acabarà
desaprofitada… I així amb tot: el 30% de la producció d’aliments mundials es
desaprofita. ¿Sabíeu que les xifres són tan altes?”, els pregunta. I un dels
alumnes respon: “Sí! Va sortir a l’ InfoK!”
CONSUM DE KM 0
La classe de 6è A està ben
informada: “Cada vegada que llencem aliments també estem contaminant -diu un
alumne-, perquè l’aliment s’ha hagut de transportar fins al supermercat o fins
a casa. Per això és molt millor consumir aliments que siguin de prop”. “Jo
crec que als pagesos se’ls hauria de pagar milions d’euros, i no als
futbolistes. Els pagesos ens alimenten i reben molt poc a canvi”, diu un
altre. També es debat sobre els motius que porten les famílies, els
supermercats o els restaurants a malbaratar aliments. “Moltes fruites i
verdures acaben a les escombraries per la forma, tot i que són perfectament
comestibles”, els explica Domènech, que afegeix: “A alguns aliments els
posen cera perquè brillin. ¿On estem arribant que hem de maquillar fruites i
verdures?”
Amb tota la informació necessària,
els nois i noies de Can Fabra estan a punt per començar a preparar els contes.
“Necessitem la vostra ajuda perquè sou molt creatius i sempre teniu moltes
idees”, els anima l’educadora abans de repartir-los pintura i fulls en
blanc, on començaran a crear els protagonistes del conte. L’encàrrec, a primer
cop d’ull, sembla senzill: han d’abocar diferents pintures al paper, plegar-lo,
desplegar-lo i… tatxan!, ja tenen la forma del personatge. “Ara necessiten
mans, ulls, cames i un nom”, els explica la il·lustradora. Dr. Fresa, Enciamet
Joanet, Bròquila, Sra. Llimoneta, Ravaneta, Hulka… l’aula s’omple de seguida de
personatges que estan a punt perquè els nois i noies expliquin les seves
històries. “La meva és una ceba feminista”, crida una de les noies
mentre mostra el seu dibuix, convençuda que té opcions de sortir guanyadora.
Serà així?
Les famílies catalanes llencen 81
kg d’aliments a l’any
A Catalunya es malbaraten més de
260.000 tones d’aliments a l’any, de les quals més de la meitat (el 58%) es
produeixen a les llars catalanes. Segons l’Agència de Residus de Catalunya, en
una família formada per dos adults i dos infants es malbaraten de mitjana uns
81 kg d’aliments a l’any. Mentre que el 22% de la població catalana viu sota el
llindar de la pobresa, amb tot el menjar que acaba a les escombraries al nostre
país (a les llars, als restaurants o als supermercats) es podrien alimentar
500.000 persones.
On són els mestres homes en l’educació Infantil?
Mar Domènech
Les dones són majoria quan parlem
de docència. Una realitat que es nota molt especialment a l’educació infantil,
on els mestres homes estan en franca minoria. Per què passa?
El Guillem fa el pràcticum
d’educació infantil en una de les escoles bressol del seu barri, a la qual ell
va anar de petit. La Carme, directora i propietària del centre, explica: “Fa
35 anys que existim, i en tot aquest temps, ell és el primer noi que ve a fer
les pràctiques de mestre d’infantil. Deu ser que alguna cosa està canviant...”
És cert que les famílies ja veim com a normal que les mestres de l’escola
bressol i de segon cicle d’EI dels nostres fills siguin sempre dones. Ens
qüestionem per què hi ha menys dones en professions com la de bomber, mecànic,
pintor, paleta, agricultor, enginyer de maquinària, etc. però, en canvi, ens és
difícil imaginar-nos l’etapa d’educació infantil, sobretot la de primer cicle,
amb un mestre. Per què?
LES XIFRES CANVIEN PERÒ MOLT LENTAMENT
Les dades de l’últim informe
realitzat pel ministeri d’Educació i Formació Professional corresponent al curs
2016-17 confirmen que la docència està composta, en la seva àmplia majoria, pel
sector femení. El 66,5% del total de llocs de treball en el món de l’educació
estan ocupats per dones i la xifra augmenta fins al 71,9% si es tracta
d’ensenyament no universitari. En el cas de l’educació infantil, la dada es
dispara fins al 96,7%. En canvi, el percentatge cau fins al 41,3% quan es
tracta de professors universitaris.
La feminització del món de l’educació, sobretot en les etapes inicials,
respon a diferents factors històrics, culturals i socials
Segons dades estadístiques del
departament d’Ensenyament, en aquest curs 2019-20 a Catalunya hi ha 2.583
docents d’educació infantil de primer cicle, dels quals només 181 són homes. En
el cas del segon cicle hi ha 13.452 mestres dones i 280 mestres homes. A la
Universitat Autònoma de Barcelona, l’any 2018 es van matricular al grau
d’educació infantil 134 alumnes, dels quals només 5 eren nois. Una tendència
que ha anat canviant en els últims deu anys, però molt lentament. Una dada
curiosa, ja que segons CEAC el cicle de FP Superior d’educació infantil és el
segon amb més contractes.
FEMINITZACIÓ, PRESTIGI I SALARI
La feminització del món de
l’educació, sobretot en les etapes inicials, respon a diferents factors
històrics, culturals i socials. Al llarg de la història les feines relacionades
amb la maternitat, la cura dels infants i de la gent gran s’ha atribuït a les
dones. El mestre d’infantil David Altimir explica que “la dona es va
incorporar al món de l’educació al segle XVIII, quan pedagogs com Fröbel o
Pestalozzi reconeixen de manera més positiva les qualitats femenines, i les
consideren ideals per ocupar-se de la primera infància”. “En canvi, les
masculines vinculades a la instrucció i a l’autoritat eren les adequades per a
l’educació dels joves. Avui, en el cas de les mestres d’infantil, hi ha el
factor que l’etapa no és obligatòria i no s’acaba d’entendre com resulta de
necessària una bona educació, estimulant, afectiva i intel·lectual, en aquestes
edats. Ara sembla que això està canviant i que val la pena dedicar els millors
especialistes, els millors mestres, a aquestes edats”, diu Altimir. I assenyala:
“De fet, en països com Finlàndia resulta molt més complicat accedir
laboralment a aquesta etapa que a qualsevol altra. Hi van els millors
professionals”.
PER VOCACIÓ
Hi ha pocs mestres homes en
aquesta etapa educativa, però existeixen i sovint queden invisibilitzats quan
són tot un exemple per a futures generacions. Per això, hem parlat amb dos
grans mestres d’aquesta etapa tan important a la vida d’un infant. Jaume
Centelles es va jubilar el 2013 després d’haver treballat 40 anys a l’Escola Sant
Josep - El Pi de l’Hospitalet. Va començar com a mestre de primària, dels més
grans de l’escola. De seguida va detectar que la comprensió lectora es podia
millorar i treballar molt més. Així que a poc a poc va anar baixant de curs
fins a arribar al cicle infantil, on va descobrir el seu lloc. “Mai m’hauria
imaginat que m’agradaria tant treballar amb els infants de 3 a 5 anys!
L’educació infantil és una etapa de descobertes i els nens i nenes creixen
d’una manera espectacular. Creixen físicament, però sobretot mentalment; el seu
cervell és una esponja increïble que absorbeix, relaciona, pregunta, investiga
i raona i aprenen a relacionar-se, a ser solidaris, a perdonar, sempre atents a
tot el que els envolta”, diu. Per la seva banda, David Altimir reconeix que
la seva experiència com a educador en l’àmbit del lleure va marcar la seva
decisió de formar-se en educació infantil. Actualment treballa a l’escola
pública de Taradell. I descriu la seva feina dient: “Aquesta etapa té un
element extraordinari d’imprevisibilitat que et porta a treballar en un terreny
d’incerteses constants. Cada matí hem d’anar a l’escola preparats per poder
respondre als reptes que els infants ens posen. A més, hi ha, no ho podem
oblidar, el confort de treballar en una etapa que no és obligatòria i que, per
tant, té unes possibilitats de creativitat organitzativa i metodològica que són
molt agradables de viure”.
Les claus del bon mestre de 0 a
6 anys
Capacitat i vocació. Cada mestre
és diferent, però en l’etapa dels 0 a 6 anys sempre hi ha característiques que
es comparteixen. Jaume Centelles en destaca cinc.
•
Som competents quan treballem en equip, la tasca
d’educar ha de ser compartida.
•
Ens formem contínuament, ja que el nostre és un
ofici que es va modelant amb el temps.
•
Som responsables de la nostra llibertat
intel·lectual, hem de conèixer què ha de saber un infant a determinada edat,
conèixer l’escola i el barri on treballem, el sistema educatiu, els reptes de
futur i de país.
•
Som professionals amb vocació, treballem per
posar a l’abast dels infants els mitjans perquè aprenguin.
•
Tenim sentit de l’humor i riem sovint. Fer de
mestre és un ofici seriós però cal saber relativitzar situacions que es
produeixen a l’aula, a la sala de mestres i en les reunions amb els pares.
David Altimir afegeix: “Cal que
tinguin curiositat per saber com ho fan els infants per aprendre i que tinguin
interès per comprendre i escoltar”.
Qué
hago si mi hijo me dice 'no' a todo? Per Ángel Rull
Los niños pasan por diferentes
etapas para reafirmar su identidad
Cuando los niños cumplen los 18
meses, y casi hasta pasados los tres años, atraviesan por una etapa bastante
amplia donde todo gira en torno a la negatividad. Su palabra preferida es 'no',
una forma de oponerse a todo para poder afirmar su identidad y seguir
construyendo la personalidad. Aparece como reacción a las órdenes que escuchan
de los adultos donde hay numerosas prohibiciones. Quieren obtener poder, el que
ven en las figuras de referencia y asumen la negatividad para ello. Ante esto,
los padres no deben permanecer pasivos. Aunque se asuma como una fase, deben
seguir existiendo las normas y los límites.
Cuando la búsqueda de poder choca
con el rol que ejercen los padres, aparecen las rabietas y los pataleos. Los
más pequeños explotan al frustrarse y no salirse con la suya. En la etapa del
'no', los padres no solo deben aprender a marcar bien los límites sino también
a lidiar con la negatividad de los niños.
Independencia y normas
Llegada la etapa del 'no', el niño
busca sentir autonomía y consolidar su independencia, lo cual empieza a rozar
con las normas establecidas en casa y en el colegio. Buscan también hacer las
cosas ellos solos, aunque nos cueste permitírselo, ya que, en muchos casos, no
lo hacen del todo bien y se pierde más tiempo. Sin embargo, es necesario para
su desarrollo.
La búsqueda de una mayor autonomía
y la negatividad que aparece en los pequeños es siempre imprescindible para que
puedan definirse como personas independientes. Aunque esto se acentúa
especialmente en la adolescencia, esta etapa es también importante y es donde
deben asentarse las bases de una buena educación y una mejor convivencia en
casa.
Para que podamos enfrentarnos al
'no' y mantener las reglas, debemos seguir varias pautas:
1. Modelos
Los niños son el reflejo de todo
lo que ven en los adultos, especialmente dentro de casa. Nuestras normas llevan
en la mayoría de las ocasiones el 'no'. Debemos reducirlo en todos aquellos
momentos en los que no sea tan importante. Para ello, podemos reemplazarlo por
formas más constructivas. Si no queremos que salte el sofá, por ejemplo,
podemos invitarle a jugar mejor sobre la alfombra con nosotros.
2. Ofrece alternativas
Normalmente la negatividad aparece
ante el hecho de que solo le estamos ofreciendo una opción. Si puede escoger,
se reducirá esa negatividad. Esto genera también la sensación de tener control
sobre las decisiones y le ayudará en la búsqueda de autonomía.
3. Amplía el 'no'
Enseña a tu hijo a que, si hay una
negatividad ante algo, tiene que haber una explicación y una búsqueda de
alternativas. Si, por ejemplo, no quiere ponerse una camiseta, debe explicar el
motivo y elegir qué camiseta querría ponerse en su lugar. Se sentirá con más
recursos y mejor escuchado.
4. Seguridad
Cuando buscan evitar las normas,
acaban aprendiendo que, si insisten un poco, llegaremos a ceder. Debemos ser
firmes en nuestras decisiones, con castigos no exagerados y con premios que sí
se cumplan. Todo ello, explicando el motivo de que se hagan así las cosas y
ofreciendo, cuando sea posible, alternativas.
5. Escucha
En algunas ocasiones, la
negatividad no solo será por ir en contra, sino que habrá unos motivos detrás.
Si no quiere ir al colegio, tal vez sea porque está teniendo problemas en clase
o tenga miedo a no estar con nosotros. Escuchar a tu hija o a tu hijo te
permitirá entender qué está pasando.
Los niños desde edades muy
tempranas buscan desarrollarse y ser autónomos e independientes. Para ello,
ponen a prueba la autoridad que están viendo y cuestionarán las normas
establecidas. Debemos tener en cuenta que, aunque sean pequeños, merecen ser
escuchados y podrá negociarse con ellos las alternativas posibles. Es una etapa
que puede vivirse con estrés pero que, siguiendo ciertas pautas, se superará
sin problemas.
Mi
hijo pequeño es adicto al móvil: cómo identificar los síntomas pel psicòleg
Ángel Rull
El uso compulsivo del teléfono
móvil genera un patrón de adicción
El móvil se ha convertido en un
elemento indispensable de nuestra vida. Cada vez estamos más conectados y lo
usamos para un mayor número de cosas. Mientras que algunas personas tuvieron su
primer smartphone ya en la etapa adulta, con las nuevas generaciones esto está
cambiando. Desde que los niños nacen, ya empiezan a interaccionar con las
pantallas. De hecho, existe ya un mercado destinado a los más pequeños. Pero lo
que al principio puede ser ocio o entretenimiento, acaba llegando a producir
adicción, ya que el cerebro de los niños también puede engancharse a algunos
elementos, tal y como hacen los adultos.
Si en la adolescencia nos preocupa
la adicción a las redes sociales, también debemos vigilar que nuestros hijos
pequeños no tengan una mala relación con el teléfono móvil. No son conscientes
de que puede haber una pérdida del control sobre el uso de plataformas
digitales y de Internet. Son aquí los padres quienes tienen que identificar los
síntomas.
Pantallas en la infancia
Cuando un adulto sufre una adicción, del tipo
que sea, su ritmo de vida habitual se encuentra alterado. No siempre afecta a
todas las áreas de su vida, pero sí a nivel general. Influye en su trabajo, dentro
de su círculo íntimo o en las dinámicas que mantiene con su familia.
Alimentación, sueño o estado de ánimo siempre se verán implicados. En un niño
no siempre vemos este mismo patrón de alteración, ya que somos nosotros los que
vamos guiando su rutina, y la adicción a las pantallas puede pasar inadvertida.
El cerebro de cualquier persona es
susceptible de establecer una adicción cualquier elemento, aunque es más
vulnerable con algunos elementos, diseñados para una mayor interacción. Esto es
independiente de la edad y resulta igual de peligroso. Por eso, debemos
identificar los síntomas que nos alerten de que nuestros hijos pueden ser
adictos al teléfono móvil.
1. Cada vez más tiempo
Mientras antes eran suficientes
unos minutos, ahora el pequeño empieza a reclamar cada vez más tiempo,
aumentando su frustración cuando le quitamos o apagamos el móvil.
2. Estado de ánimo
A lo largo del día, los niños
pasan por diversos estados de ánimo. Cuando empieza a haber un abuso de las
pantallas, diferenciamos solo dos polos: el positivo cuando está con el
teléfono y el negativo, con irritabilidad o tristeza, cuando no está con él.
3. Reclama el teléfono
Cuando no lo tiene, pregunta en
numerosas veces cuándo podrá jugar con él. De hecho, es lo primero que suele preguntar
al vernos llegar a casa o cuando les recogemos en el colegio.
4. Menos actividades
Su ocio y sus juegos empiezan a
cerrarse cada vez más en torno al móvil. Abandona otro tipo de juguetes y se
aburre con cosas nuevas, cuando antes no pasaba.
5. A escondidas
Como entiende que controlas el
tiempo que pasa con el móvil, buscará hacerlo a escondidas, robando unos
minutos, o mintiendo sobre el tiempo que lleva conectado.
6. Rutina alterada
La hora de la comida o de dormir
va asociado al teléfono. De hecho, negocian con nosotros, aunque sea de una
forma inconsciente. Comerán si les dejamos jugar, aunque no colaborarán tanto
como queremos. Y para dormir necesitarán haber jugado el tiempo necesario, que
irá en aumento.
La adicción y el abuso de la tecnología
se ha visto en numerosas personas adultas, incluso en adolescentes. Sin
embargo, también es algo que afecta a los hijos más pequeños, aunque no suela
llegar a tenerse en cuenta, pensando que, de existir, se pasará con el tiempo.
Sin embargo, esta forma de comportarse de forma compulsiva con algo podría
afectar a las etapas posteriores de su desarrollo.
Cómo
educar a nuestros hijos en emociones per Ángel Rull
La inteligencia emocional es la
base de cualquier etapa de una persona
Los padres tienen el poder de
enseñar a sus hijos a saber identificar, etiquetar y gestionar sus emociones. A
través de ello, pueden relacionarse de una forma óptima, basándose en la
empatía, la asertividad y la satisfacción de sus necesidades. Una tarea que no
siempre es fácil, ya que los más pequeños lo viven como algo desbordante que
les inunda y que acaba haciendo que tengas picos explosivos, no solo con la
ira, sino también con la tristeza o, incluso, la alegría.
El estado emocional de los padres
también influirá de forma directa sobre ellos. Si el padre o la madre no
gestiona correctamente lo que le pasa, su hijo difícilmente lo hará. Por tanto,
en un primer momento, debemos analizar cómo nos solemos sentir, buscar la forma
de identificarlo y adquirir nuevas herramientas que nos ayuden a gestionar lo
que sentimos. Una vez que eso ocurra, sin la necesidad de hacerlo todo
perfecto, podremos educar a los niños en emociones.
Inteligencia emocional
En los últimos años existe una
mayor preocupación en cómo los hijos se relacionan a nivel emocional con los
demás y con ellos mismos. Esto ha hecho surgir nuevas dinámicas en el colegio y
libros relacionados con los sentimientos y su percepción. Ahora los padres son
más conscientes de la importancia de la inteligencia emocional y que no todo es
cociente intelectual.
Ayudar a los hijos a entender y
aceptar sus emociones no siempre es fácil, ya que su forma de entender el mundo
puede diferir de la de un adulto. Sin embargo, existen pautas que podemos
seguir para que nuestros hijos tengan un mayor conocimiento sobre lo que
sienten:
1. Qué siente
El primer paso es, ante las
diversas situaciones que nos vayamos encontrando, especialmente las que puedan
provocar emociones intensas, preguntar al niño qué siente. No debemos esperar
una respuesta clara y concisa, sino todo lo contrario. Una vaga descripción al
principio que nosotros debemos interpretar.
Es importante preguntar qué
sensaciones corporales tiene y también mentales, ya que cada emoción despierta
unos puntos concretos de nuestro cuerpo y nos da pistas sobre lo que está
sintiendo.
2. Ponerle un nombre
Una vez que hemos identificado
nosotros mismos lo que siente, le pondremos un nombre, procurando que la
etiqueta sea lo más simple posible. Dar este nombre aclara la situación y ayuda
que, en futuras ocasiones, directamente pueda expresarse a través del nombre de
esa emoción, como puede ser enfado, tristeza, rabia o alegría.
3. Emociones legítimas
Cada persona siente sus emociones
de forma independiente, lo que hay que respetar y aceptar. Ante una misma
situación, no todas las personas sienten lo mismo. Esta flexibilidad mental y
emocional a los niños no siempre les es fácil entenderlo.
4. Anclaje
Cuando identifiquemos una
situación significativa unida a una emoción, es importante usarlo en el futuro
a modo de ejemplo. Situaciones familiares o en el colegio son referentes que
aportan claridad, ya que los niños necesitan ver las cosas de forma práctica en
situaciones que les han afectado a ellos directamente.
5. Sé ejemplo
No ocultes tus emociones ni
pretendas proyectar una imagen de perfección ante tu hijo o tu hija. Expresa lo
que sientes, cuenta qué situación lo ha podido provocar y qué emoción es.
Normalizar la situación ayudará, pero no lo hará el quitarle importancia.
Simplemente podemos apoyarnos en que estaremos mejor y que buscaremos la forma
de gestionar mejor la emoción.
6. Emoción social
Nuestras emociones nos ayudan a
relacionarnos y entender a los demás, a tener a los otros en cuenta y buscar un
crecimiento y un bienestar mutuo. Una vez que los más pequeños empiezan a entender
su repertorio emocional, deben ser muy conscientes de que los demás también
sienten sus propias emociones.
Las emociones nos acompañan en
nuestro día a día, en la rutina y en los momentos importantes. Están ahí desde
el momento en el que nacemos y nos ayudan a relacionarnos con nuestros
conocidos, con nuestros compañeros de trabajo o con nosotros mismos en soledad.
Son la base de nuestra vida y, por tanto, también la base de la vida de los
hijos. Enseñar a entender los sentimientos y poner un nombre debe estar
incluido en toda educación.
"L'educació social ha d'integrar els
fonaments teòrics i pràctics de la pau"
(Fundació Pere Tarrés) La cultura
de la pau és el tema central del monogràfic del nou número de la revista
Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, la publicació que edita
la Facultat d’Educació social i Treball Social Pere Tarrés - Universitat Ramon
Llull. El número 74 d’aquesta publicació se centra en la relació entre educació
social i cultura de la pau i en com fomentar una cultura de la no-violència des
de l’acció socioeducativa, a partir de diverses reflexions i experiències, amb
l’objectiu de promoure una societat més igualitària, altruista, lliure i
respectuosa.
La Fundació Pere Tarrés entrevista
el coordinador del monogràfic, el professor d’Antropologia Social i
Investigador de l’Institut Universitari de la Pau i els Conflictes i Secretari
del Doctorat de Ciències Socials de la Universitat de Granada, Francisco
Jiménez Bautista.
Com podem construir societats
menys violentes i més respectuoses? Per on comencem?
Tota societat que vol millorar ha
de pensar en l'educació. Sense educació no hi ha societat. Hem d'ajudar a
construir un sistema educatiu basat en la premissa que “educar és aprendre a
criticar” constructivament, ja que constitueix un canvi en el procés
d'ensenyament-aprenentatge. Quan un critica, qüestiona les regles, les maneres
de ser dels conceptes i idees; cerca respostes i resultats per apaivagar la
curiositat intel·lectual. En encendre el desig de criticar (qüestionar i
aprendre) en els altres, situa aquest valor en oposició o conflicte amb els
valors i comportaments que porten a la violència. Per la qual cosa, l'educació
que ajuda a desenvolupar estudiants pensants i crítics estarà ajudant a
construir espais de pau, on el diàleg i el respecte constitueixen una manera de
ser, un exemple de vida.
Quin és el paper de l’educació
social en el foment d’una cultura de la pau i la no violència?
L'Educació social és clau per
transformar la societat. Per exemple, hauríem educar en una societat de la no
violència, en la qual s'optés per fer el bé quan es pugui i no fer mal a cap
ésser viu. Entendre la pau com tot acte en què s'opta per la no violència i que
aporta a la construcció d'espais de pau (pau negativa + pau positiva + pau
neutra) que composen una cultura de pau. Al meu parer, el que passa és que els
professionals de l'Educació social desconeixen com ensenyar la “pau”, i
com a resultat, els i les alumnes no tenen les eines teòriques o de praxi per
exercir en la construcció de la pau. És a dir, això implica poder viure la pau
però també ensenyar i practicar les estratègies socioeducatives de l'Educació
social, des de la pau. Si no es fa així és una oportunitat perduda. L'Educació
social ha d'integrar els fonaments teòrics i pràctics de la pau en la seva
tasca diària, tant en la formació de futurs educadors socials com en el
perfeccionament dels actuals.
Fins a quin punt l’egoisme, la
competitivitat i el materialisme imperants en el sistema capitalista actual ens
impedeixen evolucionar cap a una veritable cultura de la pau?
El capitalisme és això, egoisme,
competitivitat, insolidaritat... la llei de la selva, campi qui pugui. Hem de
buscar la millor manera de construir una societat de contravalors al
capitalisme, de solidaritat, tolerància, cooperació, treballar junts, sentit d'unitat,
etc., i això ens ho dóna una Educació neutral que ajuda a comprendre la
importància de treballar per viure, cap a la felicitat, per ajudar a qualsevol
ésser humà que necessiti de la nostra ajuda. Quan comencem a fer aquests
canvis, aquest canvi de paradigma -amb cura per no quedar-nos desprotegits-
podem pensar en una societat més justa, on la cultura de pau construïda en
aquests valors serà possible. Crec que també és important donar suport als
somnis de la joventut. Els joves són els que ens fan possible poder pensar
"fora de la caixa", criticar, qüestionar i reptar allò preestablert
per repensar les formes en què la societat pot neutralitzar el neoliberalisme
cec que patim i pugui florir la solidaritat, la compassió i la justícia.
Com s’ha d’actuar des de
l’educació social per pacificar un conflicte social, territorial o polític?
Quines en són les claus?
El primer és reconèixer que els
conflictes no són ni bons ni dolents, són neutrals. Per la nostra naturalesa,
funcionem en base a interessos, percepcions, valors i necessitats bàsiques i
anem pel món gestionant les nostres vides per satisfer aquests elements. És
inevitable que hi haurà conflicte, entre individus i col·lectius. I per això
hem de poder viure i acceptar-los com a naturals. El que no és natural és la
violència. Però, com a primer pas, hauríem d’introduir a l'escola una
assignatura que podria anomenar-se “Gestió de conflictes”. L'escola ha
d'ensenyar als nens i joves a resoldre, gestionar, transformar o neutralitzar
els conflictes. Una de les seves obligacions és preparar els alumnes per a la
vida (que estarà plena de conflictes). Des de l'escola podem pensar
creativament en gestionar conflictes perquè els dos individus o col·lectius
guanyin, perquè es resolguin aquests conflictes amb dignitat cap a l'altre i al
cap i a la fi, amb humanitat.
Quin rol pot tenir una revista
com Educació Social en la promoció d’una cultura per la tolerància i la no
violència?
Una revista per als professionals
de l'Educació Social, des de la meva perspectiva, ha de convidar a la lectura,
motivar a ser un professional competent i generar un sentit de pertinença per
adherir-se a un gremi potent i amb potencial per realitzar canvis en la
societat. No obstant això, és una tasca de gran talla, especialment avui en
dia, quan pocs llegeixen. A les meves classes observo la manca d'interès dels
estudiants en la lectura. També observo aquesta mateixa falta d'interès en la
lectura per part de professors i educadors. I això es transmet als estudiants.
Difícilment podem suscitar un pensament crític en els estudiants quan els
professors no es motiven per motivar a aprendre als alumnes. Si els professors
i educadors llegeixen i comuniquen als estudiants aquesta set per
l'aprenentatge, pel coneixement i per la crítica, llavors sí que podem canviar
la societat i per tant construir una cultura de pau.
Necessitem la divulgació del
coneixement, de la creativitat, poder mirar els problemes amb una altra òptica,
per evitar la repetició i els refregits d'idees i conceptes. Els professionals
de l'educació han d'estar actualitzats per tenir constància del rumb que porta
l'educació, dels encerts i desencerts per a la societat. Crec que la medicina
és un bon exemple d'una professió que requereix que els seus professionals es mantinguin
al dia. Tot i això, en educació hi ha educadors que pensen que no necessiten un
perfeccionament després d’haver estat en un centre o escola. S'entén que amb el
que sap, aquesta persona ja pot jubilar-se. Tots coneixem a algun company/a que
està pendent de la jubilació. El que no saben és que el temps per deixar la
seva empremta en la professió passa ràpid, i per això hem de ser honestos i
competents: donar el màxim a la professió (de l'educació social) mentre puguem
aportar-ne coses. Ser competents, llegir, estudiar, ser bons professionals i
companys de treball, tots aquests són elements de la pau. Per què? Perquè hem
de continuar formant-nos en la professió que hem escollit per tal de ser
competents. L'aprenentatge és de per vida i és la nostra aportació a la pau de
la nostra societat. Aquesta aportació, genuïna i solidària, ens fa pacífics.
Ens manté en una recerca permanent de com portar i viure la pau a través de la
nostra professió. La pau es viu i s'aprèn i s'espera que a l'escola ho aprenguem,
independentment de l’edat que tinguem.
Todas
las oportunidades que se pierden por no tener salud sexual per Laura
Rehberger
Millones de niñas y adolescentes
de América Latina y el Caribe ven incumplidos sus derechos sexuales y
reproductivos. Merecen atención para no quedar a la zaga del desarrollo
A pesar del progreso global hacia
la igualdad de género en las últimas décadas, las adolescentes siguen siendo un
grupo extremadamente vulnerable que se está quedando atrás. Se estima que 16
millones de niñas entre 15 y 19 años dan a luz cada año en el mundo, y hasta el
90% lo hace dentro del matrimonio.
América Latina y el Caribe es una
de las regiones donde las niñas y adolescentes todavía se enfrentan un mayor
número de desigualdades. A pesar de los esfuerzos y una mejor visibilidad en
los últimos años para alcanzar una mayor igualdad de género, la salud y los
derechos sexuales y reproductivos de las jóvenes siguen siendo un tema
desatendido y están lejos de ser distribuidos de manera equitativa, tanto
regionalmente como dentro de los países. Las adolescentes son un grupo
particularmente vulnerable en lo que respecta a la salud y los derechos
sexuales y reproductivos.
La adolescencia, definida como el
período de 10 a 19 años, se caracteriza por importantes desarrollos físicos y
psicosociales con un impacto relevante en su futuro. Sin embargo, la violación
de los derechos sexuales y reproductivos de las adolescentes debido a modelos
tradicionales, creencias religiosas e ideas de género desarrolladas
históricamente a menudo conduce a matrimonios y uniones tempranas, y altas
tasas de embarazo adolescente. Esto tiene un impacto significativo a largo
plazo en el bienestar socioeconómico, así como en las oportunidades educativas
y laborales para las mujeres jóvenes.
A pesar de una notable disminución
general de la fertilidad en América Latina y el Caribe en las últimas tres
décadas —de 3,95 nacimientos por mujer en 1980-1985 a 2,15 en 2010-2015—, la
adolescente solo disminuyó mínimamente durante el mismo período y sigue siendo
la segunda más alta del mundo después del África subsahariana. Además, ha sido
la única región del mundo donde la fertilidad de las adolescentes menores de 15
años incluso aumentó ligeramente.
Sin embargo, estas tasas de
fertilidad relativamente altas no afectan a todas por igual en América Latina y
el Caribe:
Los números varían
significativamente entre países y dentro de ellos. Según los informes actuales,
hay 63 nacimientos por cada 1.000 mujeres de 15-19 años en América Latina y el
Caribe, en comparación con los 42 que se producen en todo el mundo. Sin
embargo, encontramos grandes diferencias regionales entre países de altos
ingresos como Chile (41), donde la tasa de fecundidad adolescente se sitúa por
debajo del promedio mundial, y países de ingresos medios bajos como Nicaragua y
Venezuela (ambos 85), que duplican el promedio global.
Los datos también revelan que el
embarazo entre adolescentes ocurre principalmente en los grupos de población
más pobres y vulnerables de cada país. Las niñas de hogares en el quintil de
riqueza más bajo tienen tres o cuatro veces más probabilidades de verse
afectadas por un embarazo temprano, en comparación con las niñas del quintil de
riqueza más alto. Otros factores de riesgo son la falta de educación primaria,
la vida en áreas rurales o la pertenencia a una comunidad indígena.
El embarazo temprano obstaculiza
el desarrollo, ya que a menudo resulta en la interrupción de la escolaridad, el
aislamiento social y la inseguridad financiera, y por lo tanto perpetúa los
círculos de pobreza y dependencia. Además, el embarazo adolescente está relacionado
con graves consecuencias para la salud de la madre y el niño. La Organización
Mundial de la Salud (OMS) destaca que las complicaciones del embarazo y el
parto continúan siendo la principal causa de muerte entre las niñas de 15 a 19
años a nivel mundial.
Las tasas de embarazo no deseado entre las adolescentes bajarían en un
58% si se satisface la necesidad de planificación familiar de cada niña
Una de las principales razones de
la alta tasa de embarazo adolescente es la necesidad insatisfecha de
planificación familiar entre las niñas. De los 27,5 millones de niñas de 15 a
19 años que hay en América Latina y el Caribe, hasta nueve millones necesitan
anticonceptivos porque están casadas o son sexualmente activas y no quieren
tener un hijo al menos durante los próximos dos años. Solo el 62% de ellas
tiene acceso a métodos anticonceptivos modernos, mientras que el otro 38% tiene
una necesidad insatisfecha de anticoncepción. El mayor número de necesidades
insatisfechas se encuentra en América Central (49%), seguido por el Caribe
(40%) y América del Sur (34%).
La falta de métodos
anticonceptivos efectivos conduce a un alto número de embarazos no deseados:
datos recientes revelan que casi el 80% de los embarazos entre niñas de 15 a 19
años no son intencionales y aproximadamente la mitad de estos terminan en
aborto. Debido a las leyes restrictivas del aborto en América Latina, una gran
parte de esos abortos no son seguros y pueden tener graves consecuencias para
la salud. Sin embargo, el aborto inseguro ocurre predominantemente entre las
niñas más pobres y vulnerables, ya que los abortos seguros en clínicas privadas
a menudo están relacionados con altos costes y, por lo tanto, siguen siendo un
privilegio para los grupos más ricos.
Como muestran estudios recientes,
las tasas de embarazo no deseado entre las adolescentes bajarían en un 58% si
se satisface la necesidad de planificación familiar de cada niña, y reduciría
significativamente las consecuencias, como abortos inseguros e involuntarios y
muertes maternas.
En los últimos años, las
desigualdades en el acceso a la salud y los derechos sexuales y reproductivos
entre niñas y adolescentes se están volviendo cada vez más visibles en el
debate sobre la salud pública en América Latina y el Caribe. En 2018, la
Organización Panamericana de la Salud presentó el Plan de acción para la salud
de la mujer, el niño, la niña y adolescentes 2018-2030, que tiene como objetivo
reducir las tasas de embarazo en adolescentes y promover el acceso universal a la
anticoncepción, entre otro.
La Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible estableció el acceso universal a la atención de la salud sexual y
reproductiva como un objetivo, utilizando la tasa de fecundidad adolescente
como indicador para medir el progreso. Sin embargo, se necesitan más datos y
estudios para comprender mejor la dinámica y las causas multifactoriales de las
desigualdades, si queremos alcanzar esos objetivos globales y regionales.
En este sentido, desde ISGlobal y
junto con mis compañeras Anna Lucas y Clara Pons, estamos trabajando en un
nuevo estudio sobre las desigualdades en las oportunidades de salud de mujeres
y niñas en América Latina. Para ello, utilizaremos una metodología desarrollada
por el Banco Mundial para medir las desigualdades, el Índice de Oportunidades
Humanas, que también se aplicó en nuestro estudio anterior sobre las
desigualdades en salud materna en África Subsahariana. Nuestro objetivo
principal es contribuir, desde una nueva perspectiva, al análisis de la
variedad de factores que inciden en la distribución desigual de los servicios
de salud materna y reproductiva en la región, incluyendo entre los grupos de
niñas y mujeres más jóvenes.
Ellas merecen atención y no deben
ser dejadas atrás. Debemos priorizar sus necesidades y derechos en acciones
regionales y globales para incluirlas en el progreso global hacia un mundo más
equitativo.
Laura Rehberger es investigadora
de la Iniciativa de Salud Materna, Infantil y Reproductiva del Instituto de
Salud Global de Barcelona (ISGlobal), centro impulsado por la Caixa.
Cuando
el respeto de los derechos humanos deja de ser un debate de salón per
Adriana Ciriza
i Mikel Berraondo
Actuar con responsabilidad y
respeto por el entorno en el ejercicio de su actividad es una cuenta pendiente
de gran parte del sector empresarial, pero hay ejemplos de cambio
El pasado mayo, el presidente de
la República de Namibia, Hage Geingob, declaraba el país bajo emergencia debido
a los últimos fenómenos climáticos. Actualmente, el Estado africano sufre una
dura sequía que azota a toda su extensión, incluyendo la región de Omusati. En
esta zona, situada al norte y fronteriza con Angola, se trabaja hoy día en un
proyecto de desarrollo económico conformado por varios actores con perfiles muy
variados. Por un lado se encuentra la comunidad, las autoridades tradicionales
y las autoridades locales, y por otro una empresa y una agencia de cooperación
internacional para el desarrollo. Concretamente entre Oshifo y Ruacana se ubica
el proyecto en el que nuestra empresa, Zabala Innovation Consulting, ha podido
trabajar en el ámbito de los derechos humanos.
El ya famoso principio 17 de los
principios rectores sobre empresas y derechos humanos de Naciones Unidas,
centrado en promover determinados estándares de calidad, la llamada debida
diligencia empresarial, establece uno de los grandes retos del sector: respetar
los derechos humanos en el ejercicio de su actividad y convertirse en actores
sociales que promueven el respeto de los mismos. El proceso de transformación,
lejos de parecer sencillo, encierra un reto tan relevante como es el cambiar la
mentalidad de todos los actores respecto al papel de las empresas en la
promoción y respeto de los derechos humanos y cómo se implican en el logro de
la gran agenda internacional de la cooperación: los Objetivos de Desarrollo
Sostenible. Especialmente el relativo al número 17, sobre las alianzas entre
distintas entidades de diversa naturaleza como ONG, comunidad, empresas
privadas, gobiernos, etc.
Se habla mucho en debates
académicos o de expertos sobre cómo deberían actuar las empresas, pero se
practica poco en el devenir diario de estas pese a que su exigibilidad jurídica
avanza de manera imparable en los diferentes marcos regulatorios nacionales e
internacionales. Recientemente hemos podido vivir en carne propia una nueva
experiencia, abandonábamos nuestra zona de confort, si se puede llamar así, de
América Latina, y nos aventurábamos en el reto de implementar estos estándares
con comunidades campesinas y nativas del norte de Namibia con un proyecto
agroindustrial. La primera vez que nos reuníamos con las personas
representantes de cada comunidad, la gran cuestión era: “¿Quieren que
nosotros participemos sobre cómo nos afectará la empresa que se instalará aquí?”.
Para ellos, pueblos practicamente aislados, con unos niveles de pobreza
inhumanos, formar parte de este proceso como protagonistas de su propio cambio,
era una gran y positiva sorpresa.
En una última reunión con las
autoridades tradicionales de toda la zona, se pactaron los criterios y acciones
que supondrán un beneficio para todas las partes. Después de un año de trabajo
aplicando metodologías participativas, analizando con todas las comunidades los
impactos, se ha conseguido incorporar la licencia social en el proyecto.
Además, tal es el éxito de esta iniciativa que una de las agencias
internacionales para el desarrollo de Europa, se ha comprometido a apoyar el
desarrollo económico y social de la zona, dando lugar a un proyecto integral,
tanto en temática, como en participantes.
Con su sabiduría y su
responsabilidad política, el grupo de autoridades tradicionales nos demostró
que existen determinadas circunstancias en las que, cuando una empresa las
incorpora a su proyecto, se generan vínculos muy estrechos con las comunidades
de su área de influencia y la sostenibilidad social de dicho proyecto aumenta.
De esta manera hemos comprobado que cuando se respetan los derechos humanos, se
respetan las culturas de cada comunidad, se abren espacios de participación a
las comunidades para debatir los proyectos y analizar los impactos sobre los
derechos de las personas, se definen conjuntamente acciones de mitigación y
remediación, y los beneficios materiales e inmateriales para las empresas se
dejan notar.
Se habla mucho en debates
académicos o de expertos sobre cómo deberían actuar las empresas, pero se
practica poco en el devenir diario de estas
Lo cierto es que la práctica de
promover determinados estándares no se prodiga en exceso en el ámbito
empresarial, pero cuando alguna compañía decide apostar por ella en el
desarrollo de sus proyectos los resultados son muy potentes: fortalecimiento de
sus relaciones con grupos de interés y/o comunidades, prevención de conflictos
y resolución rápida cuando se producen, transformación de la responsabilidad
social empresarial tradicional para promover una inversión social basada en la
mitigación de impactos, mejora de la imagen corporativa y acceso a inversiones
ESG (medioambiental, social y de gobernanza por sus siglas en inglés) son
algunas de las consecuencias que tiene.
Y si además, los programas de
inversión social o de RSE se vinculan con el desarrollo de los ODS en las
comunidades de su área de influencia, las posibilidades de éxito de los
proyectos aumenta exponencialmente. Casi tanto como se reduce la posibilidad de
que se genere un conflicto socio-ambiental que pueda poner en riesgo el
proyecto.
A partir de nuestra experiencia en
Namibia y en otros países de América estamos firmemente convencidos de que
implementar la debida diligencia es posible, y que una vez que se realiza los
beneficios para todas las partes son muy positivos. Se resume nuestro sentir en
una frase de John Reggie, padre de los principios rectores: “No he visto a
ninguna empresa que se haya arruinado por invertir en derechos humanos, pero sí
me ha tocado ver a alguna que lo ha hecho por no invertir en ellos”.
Adriana Ciriza y Mikel Berraondo
son especialistas senior en temas de cooperación y desarrollo en Zabala
Innovation Consulting.
¿Son
realmente “cosas de niñas”? per Andrea Proaño
Erradicar prejuicios y
estereotipos que impidan alcanzar a las niñas su pleno potencial es una tarea
que empieza en el hogar
“Tu papel en la vida no es
casarte. Es hacer lo que tú quieras y para eso te vas a tener que esforzar. Si,
además, quieres casarte y tener hijos… pues lo haces”. Estas fueron las
palabras de la madre de Michelle Bachelet, una mujer que se ha destacado como
médico pediatra, presidenta de Gobierno de Chile en dos ocasiones, actualmente
alta comisionada para los Derechos Humanos de Naciones Unidas y, además, madre
de tres hijos. Sin embargo, muchas mujeres no escuchan de la boca de sus padres
o madres palabras como estas en su niñez.
Muchas niñas en buena parte del
mundo crecen todavía con infinitas barreras que muestran las diferencias entre
hombres y mujeres y que hacen que se perpetúe una profunda brecha de
oportunidades a largo de sus vidas. Una realidad difícil de comprender y
aceptar cuando la evidencia sugiere que, en los primeros años de vida, las
niñas muestran un mejor desempeño que los niños en diversos aspectos. Por
ejemplo, los resultados preliminares de una investigación realizada por el
Banco Interamericano de Desarrollo (BID) en Perú, apuntan a que a los tres años
de edad las niñas obtienen puntajes hasta un 20 % más altos que los niños en
diferentes áreas del desarrollo infantil, como el lenguaje, la motricidad, la
capacidad de resolver problemas o los aspectos emocionales. Asimismo, un
estudio comparativo que incluyó a casi 21.000 niños y niñas de 7 meses a 6 años
de edad en Chile y Nicaragua encontró que las niñas tenían ventajas
significativas en los resultados de habilidades de socioemocionales y de
lenguaje.
Incluso en áreas en las que
tradicionalmente la mujer ha tenido menor presencia, como las carreras STEM
(acrónimo formado a partir de los vocablos ingleses para ciencias, tecnología,
ingeniería y matemáticas) la evidencia ha encontrado que no hay diferencia en
los resultados en matemáticas entre niños y niñas cuyas madres cuentan con una
educación universitaria, sin que importe que hayan cursado o no estudios STEM.
Las familias desempeñan un papel
fundamental a la hora de evitar estereotipos y prejuicios. El contexto y los
modelos en los que crecen los hijos en el hogar tienen un efecto muy importante
no solo sobre el rendimiento, en particular, de las niñas, sino también en su
vida futura. Por ejemplo, según una investigación llevada a cabo en Dinamarca,
las niñas que crecieron en un hogar en el que ambos progenitores trabajaban
tenían una menor probabilidad de que su carrera profesional se viera afectada
por el hecho de tener hijos.
Los principios y valores sexistas
están incrustados de tal manera en muchas culturas que es difícil no ya
erradicarlo sino, incluso, percibirlo para quienes viven en ese entorno
Sin embargo, los principios y
valores sexistas están incrustados de tal manera en muchas culturas que es
difícil no ya erradicarlos sino, incluso, percibirlos para quienes viven en ese
entorno. Que la mejor porción de comida se le asigne al padre de familia o al
hijo varón, que a los niños no se les regale una escoba y un recogedor de
juguete o que se estimule que las niñas sean más cariñosas que los niños son
solo algunos ejemplos. ¿Acaso es fortuito que en países como Costa Rica el 88%
del cuidado de adultos mayores dependientes sea realizado por mujeres?
Basta con preguntarle a Google
sobre estos sesgos. Analizando las consultas realizadas en Internet, el
buscador pudo constatar las diferentes expectativas de los padres respecto a
sus hijos en función de su sexo. Los padres y madres estadounidenses, por
ejemplo, preguntan con mucha más frecuencia sobre la inteligencia de sus hijos
que sobre la de sus hijas; en cambio, indagan más a menudo sobre aspectos
relacionados con la apariencia física de sus hijas mujeres. No es tampoco
casualidad que en ese país se haya observado que un 10% de las niñas menores de
seis años hayan sido diagnosticadas con desórdenes alimenticios que entrañan
graves consecuencias para su salud.
En los últimos años ha habido
algunos cambios. Diferentes políticas e iniciativas para impulsar la equidad de
género a partir de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU han logrado
mejorar la igualdad en el acceso a la educación primaria para niños y niñas,
por ejemplo. Pero el acceso no garantiza el éxito si no viene acompañado de
oportunidades reales de que las niñas alcancen todo su potencial. No lograremos
un cambio de fondo a menos que no empecemos a abordar las diferentes maneras en
que criamos a los niños y las niñas desde pequeños. Si sabemos que los primeros
años cuentan para el resto de la vida, debemos prestar mayor atención a qué
hacemos durante esa etapa para estimular el cerebro, las habilidades cognitivas
y emocionales y, sobre todo, la capacidad de las niñas para soñar y poner sus
sueños en marcha.
Andrea Proaño es consultora de
comunicación en la división de protección social y salud del Banco
Interamericano de Desarrollo (BID).
Comentaris
Publica un comentari a l'entrada
Si voleu participar, deixeu la vostra aportació i la recollirem, animeu-vos.