Las funciones polivalentes del educador social en nuestra sociedad

Escribe: Dr. Josep Vallés Herrero, educador social, profesor tutor de la UNED y miembro de la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social

En un anterior post en este blog (Aproximación al mercado laboral del Educador Social, 24/02/2014) en el que presentaba setenta y dos contextos de trabajo de los educadores sociales, me comprometí a realizar el actual artículo, con las aportaciones de una investigación más amplia sobre las funciones y las competencias, con la finalidad de generar un diálogo entre los profesionales, profesores universitarios y la sociedad en sí misma, con posibles repercusiones para su formación. Para entender esta temática deben considerarse los tres ejes principales que actualmente definen la profesión: lo que se enseña a estos profesionales, las competencias que habrían de ejercitar y un tercero, a menudo ignorado por los investigadores, las funciones que realmente realizan los educadores sociales. Con el vocablo función (etimológicamente, procede del latínfunctio-onis) se suele hacer referencia a una actividad, acción o tarea ejercida o desarrollada en un empleo o trabajo (Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES), 2006; Senra y Vallés, 2010) mientras que el término competencia debe entenderse como el potencial de acción del educador o educadora social con respecto a estas funciones profesionales, que abarca el conocimiento y las aptitudes intelectuales, manuales y sociales, así como las actitudes y la motivación (International Association of Social Educators (AIEJI), 2005a).

Sea cual fuere el enfoque desde el cual contemplemos la educación social, esta vendrá determinada por sus dos características más distintivas: su ámbito social y su carácter pedagógico (Petrus, 1997). Para nosotros, los educadores son profesionales que trabajan educativa y reeducativamente en procesos de inadaptación social o de promoción social, utilizando métodos pedagógicos. Este profesional debe traducir a objetivos socioeducativos los encargos institucionales, realizando en esencia una función de acompañamiento.

Este planteamiento no es nuevo, pero sí los argumentos empíricos en los que se basa. La función de acompañamiento se ha destacado por varios pedagogos sociales, como Julià (2011) y Planella (2013). La esencia de esta profesión pasa por un acompañamiento educativo en la tarea de adquisición de conocimientos culturales y pautas sociales. Este es, según nuestra investigación empírica, el núcleo central de la polivalencia que permite reflexionar sobre las otras funciones, de orientación, comunitarias y de gestión que se hallan en la naturaleza de la acción del educador, y en la relación que establece con los sujetos de la educación más allá de lo escolar y de la formación reglada.

Modelo sobre las funciones polivalentes de los educadores sociales

Las aportaciones recogidas en este post se basan en los resultados del Cuestionario de Funciones del Educador Social (CFES–R 2009) – accesible en Vallés (2011) – diseñado para esta investigación, validado a través del método Delphi y con una tabla de especificaciones que tiene en cuenta los tres ejes profesionalizantes (formación, praxis y competencias).

Tras un estudio en el que se han recogido más de mil respuestas de profesionales con contrato como educadores sociales, con la colaboración del Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales – CGCEES –, podemos afirmar que es un buen instrumento para detectar funciones genéricas. La mayoría de las funciones propuestas en nuestro estudio, 33 de 37 (89,2%), son genéricas, con una puntuación promedio moderadamente alta, de 3,4 sobre 5 y la mediana de 3,54. Según la información recogida, todas las funciones sometidas a valoración lo son, excepto la b10, b11, b12 y c37 (ver Figura 2).

Medianas de las funciones.

Constatamos seis funciones de las genéricas que están altamente valoradas, con frecuencias acumuladas positivas superiores al 90% y con medianas iguales o superiores a 4 en una escala de cinco rangos; constituyen las funciones nucleares de los educadores sociales (ver Fig. 3). Se trata de las funciones: a3 (del bloque de funciones orientadoras), b19 (función comunitaria), c20, c26, c30 y c33 (todas ellas funciones del bloque de gestión). Está especialmente bien puntuada la función a3 que tiene una mediana de 5 y una media de 4,33. Este hecho sitúa a estas funciones de forma notoria en el modelo expuesto en la figura 1, dándole sentido.

A raíz de estos resultados nos preguntamos ¿Qué sugieren estos datos de cara a la revisión de la formación universitaria de estos profesionales? Responder a esta pregunta sería por mi parte demasiado pretencioso porque muchos otros colegas, más asentados en los diseños y planes universitarios, lo podrían hacer mejor. No obstante, supone un encargo ético el hecho de “trabajar para que las prácticas de educación social sean objeto de formaciones adecuadas y específicas en todos los países” (AIEJI, 2005b). Me limito, por ello, a esbozar unos temas de debate a la comunidad universitaria:

Por lo que conocemos, creemos poder afirmar que los actuales planes de estudio no atienden suficientemente a estas necesidades profesionales y de la sociedad. En consecuencia, sugerimos que se abra un debate para incorporar instrumentos de diagnóstico pedagógico para mejorar la elaboración, seguimiento y evaluación de planes educativos.

Del mismo modo, proponemos tomar en consideración instrumentos psicológicos que algunos educadores especializados ya utilizaban o que actualmente los psicoeducadores canadienses emplean en su devenir profesional. Para trabajar adecuadamente con usuarios, en ocasiones socialmente marginales, de alta complejidad en su personalidad y reacios a las propuestas de cambio realizadas por los educadores, y para remediar los déficits formativos, se deben incorporar conocimientos específicos sobre factores de protección, de riesgo, sobre problemáticas como el analfabetismo, la delincuencia, las toxicomanías, o de salud mental (conductas antisociales, depresión o demencia) y poner en práctica los mejores métodos de evaluación e intervención socioeducativa (Dionne y Altamirano, 2012; Diego Espuny, 2006).

Para terminar, consideramos que no están definidas normativamente las interrelaciones entre funciones y competencias y nos atrevemos a educar estableciendo como base las segundas, sin profundizar lo suficiente en las primeras. En todo caso, en una secuencia lógica podríamos afirmar que para poder ejercer una función profesional deberíamos ser competentes (estar formados para las tareas encomendadas). Una prueba de la importancia de estas reflexiones es la reciente creación de una línea de investigación de Trabajo Fin de Grado en la UNED sobre las funciones profesionales.

REFERENCIAS:

AIEJI (2005a). Marco Conceptual de las Competencias del Educador Social. International Association of Social Educators: Montevideo. Disponible en:http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=148

AIEJI (2005b). Guía Ética AIEJI para las Educadoras y Educadores Sociales. International Association of Social Educators: Montevideo. Disponible en:http://www.eduso.net/noticias/?not=262

ASEDES (2006). Catálogo de Funciones y Competencias de la Educadora y el Educador Social. En Documentos Profesionalizadores. Madrid: ASEDES. Disponible en:http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143

Diego Espuny, F. (2006). 20 años de protección de menores en Castilla La Mancha. Añil, 30, otoño-invierno, 85-91. Disponible en:http://biblioteca2.uclm.es/biblioteca/CECLM/ARTREVISTAS/a%C3%…

Dionne, J. y Altamirano, C. (2012). Los desafíos de un verdadero sistema de justicia juvenil: una visión psicoeducativa. Universitas Psychologica, 11(4), 1055-1064. Pontificia Universidad Javeriana: Bogotá (Colombia). Disponible en:http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=64725418003

Julià, A. (2011). Participación e inclusión. Los retos políticos. Una visión desde Europa (ponencia del Congreso internacional de la AIEJI de 2005 en Montevideo). Revista de Educación Social (RES), 12. Disponible en:http://www.eduso.net/res/pdf/12/tj_uruguay_res_12.pdf

Petrus, Antonio. (1997). Concepto de Educación Social. En Antonio Petrus (Ed.),Pedagogía Social (pp. 9-39). España: Ariel. Disponible en: http://recursos.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/handle/20050101/874

Planella, J. (2013). Pedagogía Social y diversidad funcional de la rehabilitación al acompañamiento. Educatio siglo XXI: Revista de la Facultad de Educación, 31, 2, 2013 (Ejemplar dedicado a: Pedagogía Social: La evolución de una idea), 113-128.

Senra, M. y Vallés, J. (2010). Compendio conceptual de la Educación Social. Madrid: Pirámide.

Vallés, J. (2011). Análisis y valoración de las funciones de los educadores sociales en España. [Tesis doctoral en publicación digital]. Directores: Ramón Pérez Juste y María Senra Varela. Madrid: UNED. http://e-spacio.uned.es/fez/view.php?pid=tesisuned:Educacion-Jvalles%20

Vallés, J. (2014). Metodología y principales aportaciones de la tesis “Análisis y valoración de las funciones de los educadores sociales en España. Revista de Educación Social(RES), 18. Disponible en: http://www.eduso.net/res/pdf/18/e4e11_res_18.pdf

http://cuedespyd.hypotheses.org/409