Trampas teóricas y conceptuales de la Pedagogía social en construcción por Violeta Nuñez

Presentación del texto

Quiero señalar que mi exposición responde al lugar desde el cual la enuncio: profesora de la universidad de Barcelona (ciudad en la que vivo desde hace ya 30 años). No pretende pues, esta exposición, constituirse en "LA" verdad, sino contribuir a la búsqueda de verdades que, en diferentes espacios geográficos, políticos y teóricos vamos emprendiendo, pese al empuje neoliberal de erradicar toda reflexión crítica sobre la realidad. Por otra parte, conviene aclarar que son temas en los que vengo trabajando desde hace ya mucho tiempo, que centran mis inquietudes pedagógicas, y que despliego en la investigación y en la docencia universitaria. Tanto en la formación inicial y de posgrado de los pedagogos y educadores sociales en Barcelona, como en mis aportes al diseño de la carrera de nivel terciario en la Argentina y mis colaboraciones puntuales en Uruguay y en universidades de México y Argentina.

Cuestiones generales

El pasaje del capitalismo industrial al informacional, iniciado en el último tercio del XX, comporta cambios significativos tanto en el concepto mismo de ciudadanía (emergente a finales del XVIII y construido en el XIX a partir de las prácticas de solidaridades de clase), como en su carácter de tejido conectivo de lo social. A diferencia del ejercicio del poder en el modo de producción industrial, en esta nueva modalidad del capitalismo, el ejercicio del poder tiende a in-visibilizarse ante la mirada del gran público: una suerte de licuefacción, tal como lo plantea Zygmunt Bauman.

Si antes el poder económico requería de instalaciones que dieran cuenta de su indudable presencia y potencia (la gran fábrica es aquí paradigmática); en la actualidad, esta suerte de economía "de casino" (como la señalan diversos autores; cf. Castells; Castel; Bauman; Sennett), requiere una red tupida pero descentralizada, flexible, capaz de evadir los controles territoriales de lo político.

El pacto social que operaba, en el imaginario social, a modo de garante de la posibilidad de promoción social y económica, si se trabajaba según las reglas de juego, se desactiva. En efecto, se plantea la aceptación de las reglas sin garantía alguna de "progreso", en el sentido de la Ilustración.

La volatilización del poder económico, su globalización (esto es, la imposibilidad de su localización geográfica, su "invisibilidad"), produce efectos de fragmentación en los territorios, al sustraer del ámbito de sus leyes el actual núcleo duro (informacional) del modo de producción capitalista.

Quitado el que fuera el marco de la organización de lo social hasta el pasado siglo, es decir, el pacto social del capital y la fuerza de trabajo (Bauman, 2000), los sectores sociales quedan disgregados, atomizados. Esta fragmentación supone el quiebre de las antiguas solidaridades, el resquebrajamiento de la ciudadanía, dejando a los sujetos librados a su suerte. Pero ello no significa des―control, sino nuevas modalidades de control, en torno a la nueva premisa de orden.

El discurso hegemónico tiene pretensiones de ordenar a "todos" los aspectos de la vida considerados en términos de mercado. Así, la educación, la cultura, la salud, etc., pasan a ser mercancías cuya circulación y distribución responden a la ley de la oferta y la demanda. El impacto en el campo de las ciencias sociales y, en particular, en el ámbito de las políticas y la acción social y educativa es lo que vamos a tomar como núcleo de esta conferencia.

La premisa de invisibilidad del poder (una suerte de retorno literal de la metáfora de Adam Smith de "la mano invisible"), requiere funciones de control social a gran y a pequeña escala.

Aparece entonces una cuestión clave. Si los lugares de ejercicio de poder económico se difuminan en el territorio ¿qué dispositivos de control de las poblaciones pueden implementarse? O, en otros términos, ¿qué modalidades de control pueden ejercerse en la modernidad líquida1?

La solución es de una simpleza excepcional, a saber: que cada cual vigile por sí mismo. En esta vigilancia posmoderna se encabalga el retorno del modelo higienista, reinscribiéndose en las nuevas coordenadas tecnológicas. Cada cual, entonces, deberá vigilar por su propio bienestar. En la medida del vaciamiento del pacto social decimonónico, esta es la premisa articuladora del actual orden del sistema: el otro próximo ya no es alguien susceptible de lazo social solidario, sino un rival de cuidado e incluso, un enemigo.

Lo social se des-articula y cada cual queda expuesto a las consecuencias de esa fragmentación. Aquí se ubica el por qué del éxito de los libros de autoayuda, la promoción del sentimiento por encima de otra consideración, el imperativo a ser feliz sin límite, etc.

Estas nuevas modalidades producen, en primer lugar, la redefinición de las instituciones sociales y, simultáneamente, de los profesionales que en ellas trabajan.

Pasemos a una consideración estructural de estas condiciones.

El neohigienismo en el marco de las "tecnociencias" y del "tecnopoder"

A partir de la Segunda Guerra Mundial, se ha ido configurando y consolidando una nueva praxis científica (Echeverría: 2003), que se diferencia de la anterior en cuestiones centrales, de las que señalaremos brevemente estas tres:

1. no se trata ya de definir, explicar, predecir mundo, sino de operar transformaciones en él (aún desconociendo los efectos -o haciendo caso omiso de de los mismos). He aquí un rasgo clave en la convergencia de las tecnociencias sociales en la lógica del (neo) higienismo: la voluntad interventora.

2. la aparición de la tecnología informacional, que promueve un cambio radical en la estructura de la actividad científica. En el campo de las ciencias sociales, ello ha permitido que la temprana vocación higienista del positivismo por las clasificaciones y sus registros estadísticos, se oriente al procesamiento informacional de los datos poblacionales y de los protocolos estandarizados. Podemos señalar aquí uno de los rasgos prototípicos del neohigienismo.

3. la introducción del capital de riesgo en los procesos mismos de producción de conocimiento, en busca de patentes, royalties, y ganancias rápidas de capital.

En cuanto a las relaciones entre la tecnología y el ejercicio del poder, hay que referirse (como antecedente) a los estudios de Foucault (1981), acerca de lo que llamó sociedad disciplinar.

Hoy, el ejercicio del poder del capitalismo informacional (tecnopoder), remite a la noción de sociedad del control.Es una definición que, a partir de los trabajos de Foucault, Negri realiza en 2002, en su libro Imperio. Las TIC devienen el mecanismo fundamental (y acaso único) de la estandarización que el discurso del poder hoy necesita: estandarización de formas, de representaciones, de lenguajes.

En los campos de las políticas sociales, la estandarización de formas y de flujos de información y de representaciones, la canalización que se ejerce desde los núcleos corporativos (estandarización de lenguajes, de interfaces), borran las subjetividades, diluyendo a los sujetos en flujos estadísticos de elementos idénticos.

Esto supone un fuerte empuje para que las disciplinas sociales tiendan a configurarse como espacio facilitador de instrumentos eficaces para ese ejercicio de poder. En efecto, el discurso hegemónico vigente en las ciencias sociales, promueve la colaboración de instancias académicas y profesionales con empresas públicas, privadas y/o del tercer sector, para elaborar y poner en práctica nuevos y más eficaces protocolos para gestionar a los llamado perfiles poblacionales, en nombre de la prevención. Se estructuran así, apelando al bien de los sujetos allí inscriptos, verdaderos espacios concentracionarios (para emplear el concepto de G. Agamben).

Concomitantemente, aparece la preponderancia de promover actitudes tolerantes que pueden conducir a pastiches fenomenales (Touraine, 1993: 296):

"...no es suficiente querer conciliar todo mediante una tolerancia pura que rebaja cada vez más el nivel de las reglas y de las prohibiciones para acoger cada vez más la complejidad, porque esta solución, aunque demasiado seductora, reduce la vida social a un conjunto de mercados vigilados con benevolencia por un Estado vigilante-nocturno del viejo liberalismo."

La gestión poblacional y el neohigienismo

Conviene recordar que prevención es una voz polisémica, con diversas acepciones que van de los campos médicos, a los sociales y a los políticos. Lo curioso es que cada uno puede reclamarla para su uso, sin necesidad siquiera de definirla, pues aparece como una obra a realizar por el bien de todos:

"De la seguridad en la ruta a la prevención de la delincuencia, de la prevención de las enfermedades a la de los incendios forestales, del maltrato infantil o, aún de manera más actual, de la pedofilia a la polución ambiental, la prevención parece ser la solución privilegiada, susceptible de tomar por objeto tanto las actividades humanas como los fenómenos naturales" (Roche, 1997) [Trad. ppia.]

En efecto ¿cómo cuestionar una noción como la de prevención, que nos permite trabajar casi tocando la evidencia, que es capaz de reunir a todos los especialistas de todas las comisiones, de todas las disciplinas, suscitando un consenso amplio, indiscutido, "indiscutible"?

La prevención ha devenido un concepto clave, sobre todo por cuanto no se sabe qué significa, qué acota. Es un término idóneo para sostener un pensamiento único...

Es por ello que realizamos una reflexión que, criticando esa noción, permita, a su vez, el cuestionamiento de nuestros propios dispositivos conceptuales y de las prácticas institucionales que de ellos se derivan en el campo de la formación y acción de profesionales de la educación social.

Fue Robert Castel quien planteó el tema de la gestión social de las poblaciones2 desde la crítica a la idea de"prevención". La pregunta es ¿se trata de prevenir los comportamientos de las personas o, más aún, sus inclinaciones? O, bien por el contrario, de lo que se trata es de la expansión de los derechos y deberes ciudadanos y culturales, particularmente en aquellos actores sociales excluidos de su ejercicio y beneficio y a los que tan prontamente se selecciona para los planes y proyectos de "prevención" e intervenciones derivadas.

Conviene pensarlo, ya que la prevención convoca, tal y como ya se ha indicado, a intervenir en la vida de otro: allí donde se considera que puede representar un peligro para sí mismos y/o para la sociedad (tesitura que muestra la desigual película Minority Report. Las políticas preventivas no son ingenuas, aunque sí suelen serlo sus operadores, justamente por el vaciamiento formativo del que son objeto.

La política preventiva establece categorías diferenciales de individuos (personas, países, sectores sociales,...). En una población dada, cualquier diferencia que se objetive como tal puede dar lugar a un perfil poblacional (delincuentes, toxicómanos, madres solteras, inmigrantes, desocupados, pobres,...). Luego viene la gestión de los mismos, a través procesos de distribución y circulación en circuitos especiales: recorridos sociales bien definidos para esos perfiles poblacionales.

Esa gestión diferencial opera dotando a dichas poblaciones de un estatus especial, que les permite coexistir en la comunidad, pero en circuitos paralelos. La prevención llamada detección sistemática de necesidades, por ejemplo, organiza un fichero (de sujetos convenientemente clasificados), cuyo destino final desconocemos. Este fichero puede incluso llegar a definir las opciones que socialmente se les brindará a los sujetos incluidos en esas listas.

Sugerimos visionar la interesante película de Andrew Niccol (1997): GATTACA, que muestra el funcionamiento de una sociedad regida por el discurso neohigienista, donde se revela su vocación totalitaria.

Prevenir es ponerse en un lugar social vigilar para pre-decir la emergencia de acontecimientos "indeseables" en poblaciones estadísticamente definidas como portadoras de esos riesgos. El círculo predictivo se cierra y en su interior se agolpan los sujetos, despojados de sus particularidades, de su condición misma de sujetos, homogenizados según el rasgo que los representa socialmente.

Señala Touraine (2005) que vivimos el final de la representación "social" de las personas, es decir, de su consideración según el lugar que ocupan en la sociedad. Afirmación en la que coincide Bauman (2008), en el sentido de que ya no hay sociedad que ofrezca lugares (¡habrá que hacérselos!).

Sin embargo, podemos postular que la excepción en este nuevo paradigma la constituyen las personas sujetas a control directo a través de los dispositivos de gestión poblacional, donde pierden su singularidad en aras de su representación social:

"...la representación de un personaje consiste en indicar la función "social" y el entorno "social" de ese personaje, y sus características personales se perciben tanto mejor cuando los marcos sociales de quien es representado están indicados de forma más clara." [Touraine, 2005: 19]

Políticas neo-higienistas: ejercicio "profesional" y propuestas formativas

Touraine plantea (op.cit.) que "Las ciencias sociales tienen un retraso particularmente grave que colmar. Demasiado a menudo hablan todavía de la realidad social en términos que ya no corresponden al modelo cultural en que vivimos [...]".

Vamos a detenernos brevemente y preguntarnos por qué3. La pregunta es a qué es funcional dicho retraso. Podemos constatar que, en Europa y Estados Unidos, los estudios e investigaciones en el campo social, realizados desde los parámetros evaluativos al uso de las universidades, cuentan, en su gran mayoría, con los siguientes atributos:

• sostienen, como bien lo señala Touraine, modelos anacrónicos de representación social;

• son de carácter empírico y pensamiento circular: parten de una hipótesis que se convalida estadísticamente (Teorema de Thomas4);

• ratifican la gestión de lo dado proponiendo la optimización de los medios, en términos de una gestión más ágil, más eficiente.

Estos estudios e investigaciones son promovidos, evaluados y subvencionados por las instancias evaluadoras que toman a su cargo la tramitación del aval tecnocientífico en la nueva lógica del capitalismo. Dichas investigaciones ya no apuntan al cuestionamiento de lo que aparece, núcleo teórico propio del campo social, sino que se homologa su funcionamiento al de las tecnociencias. De allí que lo relevante sea el estudio empírico, cortado todo vínculo ético respecto a los efectos que se puedan producir en términos del destino social de los sujetos-diana de dichos estudios.

En políticas sociales estas premisas funcionan como justificación de las medidas y los dispositivos de control. Pues dichas políticas hacen, de las representaciones, certezas acerca de las personas y sus supuestos actos futuros. Y ese cúmulo de certezas habilita a las instituciones y a los profesionales para la gestión diferencial de esas personas, agrupadas en circuitos precarios según la representación social que las define: inmigrantes, pobres, toxicómanos, delincuentes, etc.; aunque se pretenda que esas representaciones son categorías científicas llamadas "perfiles". Lo cierto es que dichas representaciones operan desdibujando, vaciando, posponiendo las tareas sociales, culturales y educativas en aras de la "prevención".

La formación no es ajena a estos avatares, bien al contrario: es un campo de ejercicio de las mismas premisas. Las mismas que el estudiante, convertido ya en profesional o, en términos actuales: el alumno devenido yaoperador titulado, encontrarán a su vez en la gran mayoría de las ofertas de trabajo de las empresas e instituciones contratantes. Lo inquietante es la circularidad de estos recorridos, donde la repetición da crédito de verdad a los resultados homologados a ciencia. La reflexión queda excluida y se abren cursos de dotación de sentidos peregrinos de representación social de los sujetos-objeto de las intervenciones.

Ese retraso del que habla Touraine es la marca de diversas formaciones universitarias ligadas al campo de las políticas sociales. Trabajo social, educación social, pero también magisterio, devienen emblemáticas. En los currículos universitarios, ese retraso podemos relacionarlo con el vaciamiento de saberes en sentido fuerte, que se conjuga con una suerte de fragmentación del profesorado. La consigna es la "innovación docente", entendiendo por tal la abolición de las clases magistrales, que pasan a ser sustituidas por las llamadas "dinámicas", la configuración de decenas de pequeños grupos de trabajo a-bibliográfico, etc.: un conjunto heteróclito y "flexible" de actividades diversas, en las que los profesores aparecen encuadrados en lo que se ha dado en llamar equipos docentes.

Los profesores, que provienen de diversas áreas de conocimiento, han de consensuar las líneas generales de un programa desde posiciones teóricas muchas veces incompatibles, que entonces se yuxtaponen sin más orden ni concierto que la buena voluntad de las personas. Esto reenvía a la imposibilidad de hacer escuela, a la imposibilidad de sostener propuestas epistémicas, pues la política de consenso rebaja todo umbral de confrontación y discusión epistemológica para instaurar el "pastiche" que denuncia Touraine.

¿Qué transmisión puede tener lugar en estas condiciones? ¿Qué formación construye al estudiante, abocado a discutir informaciones u opiniones, sin confrontación con saberes disciplinares estructurados? ¿Qué vínculo pedagógico llega a establecerse? ¿Qué línea teórica se puede sostener en programas supeditados a acuerdos impracticables?

Estas cuestiones en España aparecen ligadas a una particular lectura de Bolonia. Ligadas a la precarización de profesores noveles en términos de abaratamiento de costes, a la introducción de los estándares evaluativos de las ciencias duras y de sus criterios de rentabilidad e innovación (medidos en supuestos "impactos" según estándares de las publicaciones de habla inglesa y/o en términos de patentes, inversiones externas, patrocinios, etc.) El discurso hegemónico prima la inmediatez de uso de los productos. Ello lleva, en nuestro campo, a una carrera en pos de imponer (en el mercado de las instituciones que contratan a educadores sociales), protocolos que mejor, más rápido y más barato, garanticen su función. Ya no se trata de interrogarse acerca de dicha función, sino de realizarla con eficiencia.

No importa a qué estamos contribuyendo, ni siquiera qué estamos construyendo, sino que el imperativo es hacer. Y hacer rápido y bien. Desde Aristóteles sabemos que en educación no se trata de un hacer o "poiesis", sino de una acción abierta a la incertidumbre o "praxis"... Claro que ¿para qué la "formación universitaria", hoy, se detendría en Aristóteles, o en Hannah Arendt o en Foucault o Agamben, que retomaron y actualizaron esos viejos conceptos...? Para qué enredarse en discusiones de fondo, cuando el imperativo es: hacer, hacer, hacer... en la pulida superficie de un presente continuo.

La pregunta que emerge aquí como necesaria es ¿por qué en los estudios universitarios, en el campo de las ciencias sociales, se aplican criterios que no se corresponden ni con su objeto de estudio ni con las prácticas profesionales específicas en las que deberían formar?

La liquidación de esta especificidad se recubre con los nuevos nombres del vaciamiento cultural: las llamadas competencias, la inteligencia emocional, el imperativo a la intervención, a la detección de riesgos y a la evaluación de poblaciones en dichos estándares, a la publicación de estos datos empíricos en revistas anglosajonas,...

Los estudiantes, en el proceso de vaciamiento cultural, tal como ya señalamos, han devenido alumnos. Y la Universidad actúa en consecuencia. En las universidades españolas, desde hace unos cuantos años, se habla de grupoclase. Las clases tienen franjas horarias que contemplan incluso los minutos de patio, llamados "descansos". La parvulización de la universidad es un hecho atado a la infantilización del estudiantado, a la consideración de los jóvenes como desprovistos de toda cultura académica, y reacios a la misma. En realidad se trata de una coartada para desentenderse de la responsabilidad formativa en sentido fuerte. Ello deriva en intentos de moralización de los jóvenes y de vaciamiento de recursos teóricos y práxicos para enfrentarse a demandas propias del ejercicio de la profesión social educativa. Claro que no es posible el trabajo de transmisión / apropiación hoy en los mismos términos que unos lustros atrás. Claro que hay que innovar. El problema es desde qué premisas y en qué dirección se promueve.

El discurso hegemónico en las universidades se pretende sin fisuras. Desde esa representación concita los consensos necesarios para sostenerse. Así, los profesores contribuyen a la difusión e implementación del discurso del tecnopoder, de la lógica de las tecnociencias en el campo social y de su expresión política, el neohigienismo.

En efecto, el neohigienismo es un punto de engarce entre una política de corte cada vez más totalitario (recorte de los derechos fundamentales del ciudadano; prácticas de censura y control social, precarización económica,...), y las tecnociencias sociales en la gestión diferencial de ciertas poblaciones (en crecimiento exponencial), en dispositivos de "intervención". El punto clave para el despliegue del higienismo, la formación de profesionales adecuados a la función que se les adjudica, lo es también para el neohigienismo.

Lo que hemos ido reseñando dibuja un paisaje más o menos homogéneo de la formación de los profesionales sociales en Europa que los aboca a su transformación en operadores neohigienistas del tecnopoder. Es decir,operadores de la lógica del capitalismo informacional en las tareas del control social.

Entendemos que es imperiosa la renovación de las ciencias sociales y su actualización a la modernidad líquida,pero disentimos radicalmente de la ideología y de la perspectiva tecnocientífica desde las que se está realizando. Es moneda corriente que, ante una crítica a esas modalidades, sus representantes respondan que quien la plantea es alguien "resistente al cambio". Ese epíteto pretende dejar fuera de juego, en lugar de entrar a discutir el tema. No está en discusión la importancia y la necesidad de cambios, pero sí su orientación política y las modalidades de implementación. Sin embargo, este núcleo fuerte se resguarda de toda discusión.

El discurso en el que hoy se encabalga el neohigienismo5 es claramente empresarial. De donde costes y beneficios; evaluación de calidad del servicio por parte de los clientes; eficiencia y control de procesos en términos de tiempos y resultados; por citar algunos ejemplos, son los significantes que puntúan el trabajo de los profesionales del campo social.

El profesional deviene un "operador", y el sujeto un "usuario" o "cliente", a quien por un lado hay que satisfacer en su demanda (rápido y bien). Por otro, señalar y remitir a otros circuitos, en caso de que no acepte la premisa de orden y sea renuente al estilo de vida que el protocolo define e impone.

Ciertamente, desde la perspectiva neohigienista, el trabajo del educador social queda cada vez más supeditado a la aplicación de protocolos, que estandarizan tanto las tareas de gestión poblacional como su evaluación, realimentando el procesamiento informático de los datos y relanzando el circuito, amparado en la estadística que él mismo genera.

Los protocolos de gestión y evaluación son producidos en las nuevas empresas tecnocientíficas del propio ámbito social y educativo: instancias universitarias, estamentos profesionales; empresas privadas; empresas del tercer sector; administraciones públicas. Estas compiten entre sí y se retroalimentan en la búsqueda de la eficacia en laintervención.

Según esa lógica empresarial, los nuevos operadores han de saber cumplimentar, en base a orientaciones precisas, los protocolos que les son suministrados: los de observación; los formularios de solicitudes de diversa índole (para subvenciones, derivaciones, apoyos logísticos, etc.); informes de evaluación; informes de seguimiento, etc. Son tareas de gestión, pero con efectos directos sobre los ciudadanos sobre los que se aplican y ocupan un volumen cada vez más considerable de las horas de trabajo del profesional. De su "saber-hacer" en esas tareas depende la evaluación de su desempeño. Se dibuja entonces un cuadro de devaluación del ejercicio profesional de la educación social, que se combina con la precarización de sus lugares de trabajo. Prima la externalización de los servicios de las redes públicas, con lo que el trabajo de los profesionales queda sujeto a los vaivenes de las subvenciones que la empresa contratante recibe y que, a su vez, se supedita a los balances cuantitativos que presenta a la administración.

Aquí, por tanto, estamos en condiciones de sustentar la hipótesis formulada por Hebe Tizio: el protocolo posibilita a quien "lo administra, de un solo movimiento, controlar al sujeto y controlarse a sí mismo. Este invento del control a dos bandas se ha transformado así en norma única que afecta tanto al profesional como al sujeto."

El educador, sometido a la lógica de la estandarización, acusa los efectos. Por un lado, registramos un borramiento de las subjetividades, por otro, la desactivación de inquietudes pedagógicas: búsqueda de saberes, abrir interrogantes acerca de lo que aparece, etc. Es de resultas de este lugar que abren las instituciones contratantes que aumentan los "burn-out", las bajas psiquiátricas, la itinerancia continua para buscar mejoras en las condiciones de trabajo, etc.

Otro asunto central es la redefinición del recurso moralizador para los sectores considerados por el higienismo decimonónico como "degenerados". La primera pregunta es, por tanto, cómo se llaman hoy los "degenerados" de ayer... Lo sabemos. Reciben el nombre de prescindibles. Ya no es necesario mantener disponibles a todos los sectores desocupados, pues no serán reabsorbidos. El trabajo, por tanto, deja de tener el carácter de panacea universalmente válida. La modernidad líquida también produce aquí su impacto, estallando, fragmentando, ese universal moralizante, regeneracionista de los siglos XIX y del XX.

Lo que se lleva en esta nueva sociedad del control es la propuesta de innumerables actividades: el ocio; la subvención con contraprestaciones; las ocupaciones precarias; los estudios devaluados a contención etaria; el entretenimiento6de niños, adolescentes, jóvenes, adultos y 3ª edad en actividades sin articulación con la producción y el disfrute de la cultura.

Nótese que la gestión más "progresista" del malestar social suele ser la que propone circuitos y actividades diversas; la más rancia, la que realiza propuestas exclusivas de "vías muertas", es decir, inconducentes a la "actualidad de época" (en palabras de Gramsci) y que abocan a circuitos deculturalizadores que propician la desapropiación de elementos y recursos culturales.

Casi podríamos poner en duda la existencia, en nuestra actualidad, de la política entendida como lucha contra las desigualdades. Ahora se trata de la gestión de las mismas: de allí la irrupción del neohigienismo como modelo.

La modalidad del trabajo social educativo que propone el neohigienismo consiste en, por un lado, la clasificación de nuevos perfiles poblacionales y, por otro y de manera simultánea, la intervención en la vida de los sujetos así definidos, insertándolos en los circuitos que correspondan, según las orientaciones resultantes de la aplicación de los protocolos. Las "clases peligrosas"7 acusan también recibo de la fragmentación social.

Recapitulando

La introducción de las leyes del mercado en los dispositivos científicos y académicos ha ocasionado, también en el campo de las ciencias sociales, una verdadera transformación: tanto la producción de saberes en un sentido fuerte, como la interrogación ética, histórica y epistémica acerca de los mismos, se ha vuelto superflua, incluso innecesaria, cuando no perniciosa. Tal vez ello explique el retraso del que habla Touraine. Lo cierto es que este proceso comienza a darse de manera fuertemente homogenizada en toda Europa. Las universidades han girado acompasando el cambio de las reglas de juego. En el Estado español ese giro busca legitimarse apelando a una particular lectura del tratado de Bolonia.

En las orientaciones para la elaboración de los nuevos planes de estudio en el campo educativo, se hace hincapié -por ejemplo- en las técnicas de relevamientos institucionales y barriales para la "detección" de las llamadas "necesidades sociales", prácticas que remiten a la gestión de perfiles poblacionales pero no a la realización de acción educativa en sentido estricto. Desde esas orientaciones, la formación propuesta en áreas culturales de relevancia para el trabajo social educativo, es nula. Los discursos disciplinares no sólo no son rentables, sino que devienen un obstáculo para el despliegue del tecnopoder, pues plantean perspectivas críticas, propuestas y prácticas - sociales y educativas- que estallan la perspectiva neohigienista del control.

¿Educación versus control social?

Pregunta inicial: ¿es posible una educación que no ejerza el control? Vamos a avanzar una respuesta bastante rotunda: no.

En todas las relaciones e instituciones humanas está presente la cuestión del control. La familia ejerce control (tal vez el más próximo y abarcativo); la pareja; las instituciones diversas de la vida cultural; los amigos; los medios de comunicación; los transportes públicos; la policía,...

La cuestión radica en discernir qué las diferencia: distinguir la especificidad (social, cultural, represiva, educativa, económica, religiosa,....), de cada una.

La educación (social) claro que realiza control (institucional, personal, de los tiempos, de los espacios, etc.). Pero toda práctica social ejerce control. Luego, se ha de encontrar lo que diferencia a la educación de las restantes prácticas, lo que tiene de específico, no en común con todas ellas.

También desde Weber8 entendemos la acción social como acto de atribución de sentido subjetivo a la acción del otro: el entramado de la acción (Elías: 1982)

Luego, ni el control ni la atribución de sentido distinguen a la práctica educativa, sino que es lo compartido con las restantes prácticas sociales.

Su especificidad remite al discurso fundacional de la Pedagogía9, a saber: el acceso de los sujetos a patrimonios culturales plurales, patrimonios para ser apropiados, transformados. Si este plus específico de la acción educativa no se verifica, la acción deriva a:

• una intervención, centrada en el control puro y duro;

• una acción de los discursos de la llamada "empatía", de la comprensión empática y del desarrollo de lainteligencia emocional.

Ambas derivas dejan al sujeto en "su" lugar: sin beneficio cultural alguno.

La acción educativa transforma a los individuos en sujetos culturales, sociales: da herramientas y abre lugares nuevos, para que cada cual construya sus maneras de entablar y sostener la relación con los demás.

En el caso de niños, adolescentes y jóvenes, de lo que se trata es de perseverar en la acción educativa. Otros dispositivos (psiquiátricos o carcelarios), no pueden ser objeto de políticas sociales, pues no es lícito prescribirlos como tratamiento de poblaciones. Hay que arbitrar el caso por caso y no las políticas eugenésicas.

Recapitulando acerca del control, la prevención, la eugenesia

Michel Foucault, en su ya clásico libro titulado El nacimiento de la clínica, señalaba las postrimerías del siglo XVIII como el momento en que, debido a un cambio de perspectivas y de estructuras, nacían las organizaciones modernas encargadas de la prevención. Dice el autor:

"Los años que preceden y siguen inmediatamente a la Revolución, vieron nacer dos grandes mitos [...]: el mito de una profesión médica nacionalizada, organizada sobre el modelo eclesial e investida, en el nivel de la salud y del cuerpo, con poderes semejantes a aquéllos que los ejercen sobre las almas; y el mito de una desaparición total de la enfermedad en una sociedad sin problemas ni pasiones, resituada en su salud de origen."[...]

Se establece una nueva mirada sobre el cuerpo y sobre la enfermedad, que hace posible su referencia a normas, cada vez más precisas. Estas servirán de soporte a un nuevo discurso: el social (recordemos que aquí sitúa Touraine el surgimiento del paradigma social). Este justificará la intervención política en ciertos sectores y clases sociales, bajo la forma de la autoridad pública en el ámbito sanitario. Este proceso desembocará, un siglo después, en el concepto de salud pública, en el que se asocian las nociones de higiene y progreso social: nace el discurso higienista.

Hacia finales del siglo XIX, la cuestión va a quedar sometida a la lógica económica: la idea de prevención se asocia a la de previsión10, esto es, la protección de los trabajadores ante ciertos riesgos. Deviene así un asunto político y económico de primer orden.

Las nociones del discurso higienista atraviesan el siglo XX. Entre ellas destacan: prevención de causas, eugenesia, control de factores de riesgo, poblaciones en riesgo, intervención para prevenir riesgos, etc.

Quizá la idea de eugenesia sea la de más triste recuerdo. Sin embargo, si bien tenemos presente el mito eugenésico del tercer Reich, solemos olvidar que esta aplicación de medidas preventivas se realizó en los Estados Unidos desde 1907 hasta 1973. En Suecia se esterilizaron 62.000 personas, diagnosticadas como deficientes mentales, desde 1935 hasta 1976. Prácticas que saltaron a la primera página de los diarios hacia comienzos de 1998, por denuncias de algunos de los sobrevivientes.

Es una muestra del horror que, a veces, se gestiona en nombre de "el bien público". Todo este cúmulo de cuestiones nos ha de volver sumamente cuidadosos a la hora de reclamar políticas públicas que afecten a sujetos encasillados en categorías o sectores sociales determinados, pues la deriva a políticas eugenésicas no se hace esperar.

Por ejemplo, hemos de discernir las prácticas de esterilización sistemática de un grupo poblacional (como orientación política para el tratamiento social de determinados sujetos) de, supongamos, las prácticas de padres o instituciones confrontados a la sexualidad de los enfermos y/o discapacitados mentales severos, caso a caso.

Los modelos neohigienistas (o modelos de control poblacional), reducen al sujeto a elemento de un conjunto (sector poblacional) que le conferirá un estatuto o identidad. De ahí en más, el elemento se le aplicará el plan o programa establecido para el conjunto en el cual ha sido inscrito.

Dada la dimensión que hoy cobra el intervencionismo social (en su vertiente de empatía o de control directo), hay en juego un dilema ético verdadero. Es de gran interés el planteo que hace Richard Roche, quien señala que es preciso renunciar al ideal higienista de una sociedad sin problemas, sana, sin pasiones, para poder articular proyectos capaces de conjugar las lógicas de las instituciones, con el interés de los ciudadanos virtualmente implicados, tomando en cuenta que cada uno es un sujeto, portador de derechos.

Propuestas desde la Pedagogía Social

La educación social, de hecho, es una práctica que pone en acto una justicia redistributiva, a condición de redistribuir herencias culturales a sujetos particulares, legitimando sus intereses, mostrando vías posibles para su promoción en el intercambio cultural (redes, nuevos aprendizajes, intercambios, etc.). Los encuentros con la cultura plural nos brindan puntos de apoyo. Y, se sabe ya desde Arquímedes: «Dadme un punto de apoyo y moveré el mundo».

Hemos de considerar que hay crisis en las grandes instituciones que acarrea una suerte de crisis de las formas de definición del individuo. Pues el papel determinante no lo juega ya el lugar socioeconómico que se ocupe: éste es fluctuante, provisional, precario (cuestión que también ha contribuido al declive del modelo socioeconómico de representación social). Se trata, para Touraine, de un individuo concreto (social, económico, cultural), que constituye el único principio de definición de los derechos a partir de los que se definen los límites de lo justo y lo aceptable. Podemos señalar ciertas coincidencias con Richard Sennett.

Si las categorías culturales sustituyen a las sociales en tanto categorías analíticas, es porque la idea de sociedad es reemplazada por la de sujeto y porque la idea de institución, estable y duradera en el tiempo, es sustituida por la de defensa de los derechos culturales de la modernidad (entendida como referente universal).

Esa defensa supone ciertas (otras) modalidades de institucionalización. Podemos, siguiendo esta línea, comenzar a pensar qué sustituye entonces a la noción de socialización. En relación a la educación social, podemos pensar que el nuevo paradigma da un lugar central a las particulares articulaciones de los sujetos con la cultura plural (Certeau: 1999), incardinada, como decíamos, en la modernidad como referente universal.

Sobre las ruinas de la sociedad sacudida y destruida por la globalización surge, así, un conflicto central que opone, por un lado, fuerzas no sociales reforzadas por la propia globalización (movimientos del mercado, catástrofes posibles, guerras) y, por otro, el sujeto, privado de los sustentos sociales, que han sido liquidados. Y es el sujeto quien se esfuerza por crear instituciones y reglas de derecho que podrían dar sustento a su libertad y creatividad.

En definitiva, nos encontramos con un cambio profundo, que no es sólo de enfoque o de marco de referencia, sino que es un cambio de cultura, ya que el paso a una visión cultural de nuestras vidas implica de por sí una transformación en la cultura misma y, por tanto, de los modos de pensar y actuar también en educación social.

La preocupación preponderante en nuestra época es la capacidad de crearse, de afirmarse, de legitimarse y defenderse como individuo, es decir, construirse como «sujeto».

Sin embargo, ¿este individuo, transformado por él mismo en sujeto, no está condenado al aislamiento, a restar privado de relación con "los otros", con el Otro? La respuesta que Touraine da a esta pregunta es: "no puede haber comunicación sin una lengua común". Y ésta es la modernidad: un universal que opera como referencia en la legitimación de los derechos. Pero tampoco hay comunicación posible sin reconocimiento de las diferencias existentes entre actores reales.

Esta complementariedad puede ser obtenida si se separa la modernidad (referencia común de todos aquellos que quieren comunicarse), de las modernizaciones (que combinan la modernidad con campos culturales, geográficos, sociales diferentes).

El impacto en las Ciencias Sociales

Touraine habla de una transformación muy profunda que tiene su reflejo en la forma que adquiere el pensamiento social en general y las ciencias sociales en particular. El autor afirma que está en marcha un análisis que, sin pretender restar importancia a otros, parte del punto de vista de la construcción del sujeto.

El retorno, un tanto inesperado, del concepto de derechos humanos puede, para Touraine, ayudar a esclarecer esa hipótesis. Los derechos humanos desaparecieron con la sociedad industrial y ahora vuelven con gran fuerza, no ya sólo en las actuaciones de carácter humanitario, sino también en un nivel más profundo. Se pone de manifiesto cuando tratamos de analizar qué es lo que mueve a la gente, qué es lo que todos consideramos lo más importante, y que resulta ser algo que se expresa en términos de exigencia de respeto, de lucha contra la humillación o de deseo de ser tratado como un ser humano, aplicando los derechos individuales de tipo universal.

En esta situación, tenemos por delante la compleja tarea de reconstruir el pensamiento social otorgando prioridad a los derechos concretos, como lo ha expresado Amartya Sen, y a la capacidad para aplicarlos, defenderlos y lograr que sean respetados. Este concepto de derechos humanos que tanto se oye últimamente aparece como la noción más significativa de este nuevo paradigma. Llama la atención cómo la publicidad se hace eco de estas cuestiones y muchas de las propagandas que difunden los medios apelan a los derechos: tienes derecho a internet; tienes derecho a unas gafas nuevas; tienes derecho a un coche innovador...

Cualquiera que sea el punto de vista que adoptemos, parece claro que hemos abandonado la idea de que vivimos en ciudades construidas a la sombra de sus monumentos y en medio de instituciones que ponían en práctica ciertas normas, que eran al mismo tiempo transmitidas a las jóvenes generaciones por la educación, y protegidas de toda divergencia por un sistema de represión.

Vivimos en un mundo de crisis. Las grandes revoluciones y los fenómenos totalitarios del siglo XX, las dictaduras religiosas o étnicas, y el rápido crecimiento de la incertidumbre nos han enseñado que nuestro futuro está marcado por la destrucción del medio ambiente, las consecuencias desastrosas de una profunda modificación de nuestro clima y el peligro de la violencia generalizada.

Nuestra época se caracteriza más por ser una sociedad de flujos que de estructura, donde lo imprevisible es regla y todo se fragmenta. Donde el dinero, los mercados y las guerras desempeñan un papel mucho más importante que las instituciones.

Para Touraine se vuelve indispensable definir la nueva situación y el conjunto de categorías de análisis del nuevo paradigma en el que ya estamos inmersos: a la hora de la economía global y del individualismo triunfante, vuelan en pedazos los antiguos modelos sociales. Cada individuo, preso en la producción y la cultura de masa, procura escapar de ellas e intenta construirse como el sujeto de su propia vida.

También nos recuerda que hemos cambiado de sistema de representación de la historicidad: que abandonamos la secuencia "pasado-presente-futuro" para vivir en un presente casi ilimitado, separado de un pasado cada vez más desconocido y que ha devorado una parte tan grande del futuro que éste no parece existir más que como "corto plazo". En tal situación, ¿es todavía posible emplear la palabra "sociedad" en otro sentido que no sea meramente descriptivo?

¿Cómo plantear y sostener la educación social?

Dado que ya no hay lugares (sociales) a los cuales acogerse, cada cual ha de poder abrir y sostener los suyos. Y aquí, en medio de la licuefacción social, la educación social ha encontrado, hasta ahora, dos modalidades de "hacer lugar".

1) El neohigienismo: procede catalogando conjuntos en los que fijará cada elemento que (según dice), corresponde a su catalogación. Finalmente, establece un "tratamiento" homogéneo: INTERVENIR en cada conjunto. Vamos a apelar a una metáfora para designar esta modalidad de adjudicación de lugares: la furia entomológica:

En efecto, el retorno de los modelos autoritarios, higienistas, de control, cifran el ideal en la transparencia del tratamiento, que somete al sujeto a un proceso que, en un mismo movimiento, lo individualiza para volverlo anónimo, sin más rasgo diferencial que su pertenencia a la categoría que, de allí en más, dará cuenta de su identidad, ya que se hará socialmente (institucionalmente) visible sólo en esos términos: es un nees, es el quemolesta en clase, es una familia desestructurada, es un menor en riesgo, es un inmigrante. La variante de lafuria entomológica de la corriente preventiva, es el pastiche empático, que opera el mismo efecto: deja al sujeto fuera del juego cultural.

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2) La segunda posición, la búsqueda para re-crear dimensiones educacionales en las prácticas profesionales del campo social educativo , nos lleva al último punto de esta exposición para presentar la segunda metáfora.

Hacer frente a los retos de la actualidad

La idea es que algo, en medio de la fluidez de esta modernidad líquida, precipite. Voy a recurrir a la segunda metáfora11: el delta.

"Un delta es un conjunto de islas de forma generalmente triangular, de allí su semejanza con la cuarta letra del alfabeto griego que lo designa. Un delta se forma por los sedimentos arrastrados por el río, que se van depositando en su desembocadura, por delante de la línea de costa. A medida que los sedimentos se depositan en su desembocadura, el río es forzado a dividirse en diversos canales. Las sedimentaciones en los deltas son muy potentes: varios centenares de metros. Son fragmentos gruesos y también livianos, depositados por el agua de las crecidas y el viento. Unos y otros formarán la parte emergida del delta: zonas muy fértiles de arenas y limos. Su modelado es complejo. Existen muros naturales, rebordes de ribera, áreas pantanosas, lagunas de agua dulce, áreas de marismas y zonas emergidas. Los muros pueden ser destruidos durante las grandes crecidas, generando una nueva red de brazos de río. La intervención del mar en el modelado se limita al margen exterior del delta. Consiste únicamente en la redistribución local de los depósitos. Hay sectores en los que predomina el transporte de material y sectores en los que lo que predomina es la acumulación. Pero, además, dependiendo de las crecidas fluviales, estos sectores son cambiantes. El resultado es una llanura compartimentada muy feraz."

Consideramos que la educación es un trabajo de transmisión de los patrimonios culturales: repetición, acarreo, trasiego, contrabando de memorias incompletas (Hasoum: 1996), lacunarias, para dejar hacer lugar a los que están, a los que vienen, al cambio.

La educación realiza una actividad modeladora compleja similar a la del curso del agua en el proceso de formación de los deltas: constructora y destructora al mismo tiempo. Por un lado posibilita la acumulación y, por otro, la erosión, la pérdida.

¿Qué elementos son susceptibles de acarreo, en educación social, a efectos de producir discontinuidades en las corrientes, desvío de los cauces, emergencia de zonas nuevas?

¿Con qué, cómo convocar al sujeto como para que algo allí se precipite y haga sitio? ¿Cómo pensar esas nuevas atalayas para el cuidado y la educación de las infancias y las adolescencias y para nuevas articulaciones culturales de jóvenes y adultos? Sabemos que estamos en un marco de des-atención social, institucional, económica, con la presión clasificatoria, la furia entomológica.

Ejercicio que proponemos: pensar qué y cómo hacer con...

• La política generalizada de segregación de sujetos y/o poblaciones y su cronificación en circuitos especiales. ¿Cómo sustraernos del empuje a las viejas prácticas de control, hoy tecnologizadas? Por qué no pensar que sería posible allí, en espacios de deriva a lo peor de cada cual o de control social de la vida, producir un meandro, una curvatura que abra a otro espacio, a otro tiempo, a otras inclinaciones. Los elementos saqueados pueden ser restituidos; las fronteras infranqueables, abiertas: la literatura, la música, la tecnología, los saberes científicos, el arte... Materiales aluvionales que se entrecruzan y dan lugar a zonas emergentes, plataformas donde sujetarse para no ser arrastrado al vertedero (Bauman: 2005). Lo llamativo de esas llanuras fragmentadas es su carácter fecundo, prolífico, aprovechable para desplegar múltiples actividades. Esta posibilidad de abrir el mundo es lo propio de la educación social, más aún en este momento en que se pretende devaluarla a mera técnica de control en sus dos vertientes: la prevención o la empatía. Abrir los guetos conectando a los sujetos con el vasto mundo, antes de dar por hecho que ese mundo les está negado. Dejar atrás la desafortunada premisa de Pestalozzi: "educar al pobre para pobre, pero feliz".

• La escolarización / alfabetización de los más jóvenes. Los niños y los adolescentes han de aprender. La categoría paradojal con la que el neoliberalismo pedagógico sostiene el vaciamiento de la educación: in- educables / sobre-educados, señala que a los sobran en sus cálculos. Frente a ello, sostenemos la necesariedad de una educación pública de calidad.

También hemos de enfatizar -frente a la mirada extraviada y extrañada de los adultos de hoy- que los más jóvenes hoy quieren aprender. Los adolescentes hoy nos intimidan... les exigimos con brutalidad o los ignoramos. Los padres, al igual que en la pre-modernidad y en los inicios de la modernidad, los acusan ante los juzgados. Pero los niños y adolescentes pueden aprender y nosotros podemos enseñarles algo de lo que nos fue dado. Sin duda, ya no son como eran antes..., y esto ya lo decían los antiguos griegos ante sus nuevas generaciones.

Los más jóvenes, cada vez, traen algo nuevo; esa novedad interroga a los adultos, los ponen en aprietos, desasosiegan, pero también regalan la frescura de un mundo visto con ojos nuevos. Podemos o no estar de acuerdo con esas nuevas miradas, pero no podemos negarles el estatuto de lo nuevo, ni tampoco ignorar que hay una cierta destructividad en juego, necesaria para abrirse camino, para hacerse espacio... Por eso, si les hacemos lugar, si les damos reconocimiento cultural, estaremos colaborando con una entrada más pacífica de los jóvenes en nuestro viejo mundo, al que se incorporan en parte para perpetuarlo, en parte para de-construirlo y, en gran parte, para participar de un mundo otro que los adultos no podemos siquiera entrever.

La educación de las infancias y las adolescencias quizás hoy consista más en buscar cómo abrir cauces para que la fluidez (en la que los sujetos de la educación ya están), sea el elemento por el que la transmisión circule. Tienen que aprender a leer y a escribir y la wikipedia puede ser un buen instrumento, a condición que uno lea y les lea y les dé de leer, como decía Alain. Lectura en diversos soportes, que suponen diversas maneras de encontrase y encontrar al Otro. No se trata de focalizar la mirada en lo que nos aparece como ajeno, extranjero, y que nos hace ver al sujeto como inquietante y juzgarlo entonces peligroso pues allí se abre el cajón entomológico...

• La apertura de espacios culturales en las tramas urbanas:

Las ciudades son espacios que compartimos. Tema que hoy parece necesario revisar, ante tanta normativa, tanta prohibición, tanta cámara de video vigilando, tanta criminalización de los más jóvenes y de las personas que llegan a nuestras ciudades, procedentes de otras -de aquí y de allá- y a las que se sigue llamando inmigrantes, aunque hayan llegado hace ya tiempo...

Hay que plantear el debate acerca de los lugares que estamos dispuestos a abrir en la ciudad, en cada ciudad, para que la ciudadanía sea un ejercicio culturalmente enriquecedor.

Postulamos que la acción educativa ha de aportar a la nueva construcción de la ciudadanía como ejercicio de los derechos del sujeto, es decir, contribuir a una definición que pueda reunir a diversos actores, propiciando la construcción de redes de texturas y densidades variables: plataformas en las que sostener algo en esta modernidad líquida. La educación social como lugar que permita la legitimación de los intereses sujetos y la defensa de sus derechos en referencia a la modernidad.

Hoy, la labor educativa ha de exudar los muros de las instituciones sólidas de la educación social, para pasar a convocar en plazas, paseos, ramblas y alamedas a actividades culturales que tengan que ver con la lectura, con la música, el teatro, la fotografía, la poesía, el street-art, en fin, con múltiples producciones y bienes culturales capaces de dar lugar a los sujetos en la construcción de espacios de apropiación y pertenencia.

La idea es entrecruzar elementos culturales en redes diversas, para provocar depósitos de distintos materiales, pesados y livianos, que construyan zonas fértiles en las que realizar actividades inicialmente ni siquiera pensables. Y donde los sujetos puedan legitimarse, filiarse, autorizarse a la cultura plural y al intercambio.

Tal vez sea este un momento histórico de inflexión para re-definir los alcances de la educación social y de la formación de sus agentes en la modernidad líquida, des-enganchándolos de las viejas prácticas del control social y su furor entomológico. Se trata de pensar las prácticas en términos de praxis, no de poiesis: reconocer el carácter rupturista que supone abrir posibilidades a lo nuevo. El discurso dominante construye, sin cesar, cajones entomológicos. Pero la fuerza del cauce del agua da paso a geografías nuevas: incontenibles, aluvionales y feraces.

Referencias

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1 BAUMAN, Z. (2003): La modernidad líquida. Buenos Aires: F.C.E. 

2 En efecto, en su libro "La gestión de los riesgos", publicado en Les Editions de Minuit, Paris, 1981 y editado en castellano en 1984, por Anagrama, Castel advierte la emergencia de la tecnología en el campo del control de poblaciones: actividades periciales, de evaluación y distribución, como estrategias inéditas de tratamiento de los problemas sociales. 

3 Desde Kant sabemos que interrogarnos acerca del por qué es realizar un ejercicio crítico: interrogarnos acerca de lo que está detrás o fundamenta aquello que aparece. 

4 William Thomas en su libro de 1928: The child in America: Behavior problems and programs. New York: Knopf (pp. 571-572), formula lo que desde entonces se conoce como: Teorema de Thomas: "...if men define situations as real, they are real in their consequences" [Si las personas definen las situaciones como reales, éstas son reales en sus consecuencias]. 

5 A diferencia del decimonónico, que era el de la moral burguesa. 

6 En relación a la ilusión y escenificación a la que apunta Guy Debord en La sociedad el espectáculo o ala cultura como simulacro, en palabras de Baudrillard. 

7 CHEVALIER, L. (1978): Classes laborieuses et classes dangereuses. Paris: Pluriel. 

8 WEBER M. (1977): Economía y sociedad. México: F.C.E. 

9 Cf. HERBART, J. (1983): Pedagogía derivada del fin general de la Educación. Barcelona: Humanitas. 

10 Podemos situar la noción de previsión ya con relación a los mitos griegos, fundadores de nuestra cultura. Prometeo, previsor donde los haya, había encerrado todos los males en una tinaja que da en custodia a su hermano Epimeteo. Pero era éste incapaz de prevenir. De manera que, aunque habiendo prohibido a su esposa Pandora la apertura del áncora, ésta desobedece y así la vejez, la necesidad de trabajo, las enfermedades, la locura, los vicios y las pasiones, escapan para afligir desde entonces al género humano. Ya el mito nos advierte: la no-previsión tiene sus consecuencias... 

11 El feliz hallazgo lo debo a un Director de Distrito Educativo de la Provincia de Buenos Aires que sugirió, en una discusión acerca de la categoría modernidad líquida, la idea de delta.

http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000092010000100026&script=sci_arttext