Rol de les emocions en els processos de maltractament entre alumnes, per Jordi Collell i Carme Escudé

Malgrat que existeix una preocupació creixent sobre la necessitat d'intervenir per millorar la convivència en els Centres, el maltractament entre alumnes és un fenomen poc estudiat en el nostre país. En aquests processos de maltractament hi juguen un paper rellevant les cognicions i les emocions dels alumnes, que varien segons les circumstàncies, i que cal conèixer per ajustar la intervenció i tenir més possibilitats d'èxit. En aquesta comunicació fem una aproximació a les cognicions i les emocions predominants en els processos de maltractament entre iguals, tant des del punt de vista dels rols principals (agressor i víctima) com dels diferents tipus d’agressió (oberta i indirecta), remarcant la importància de l'educació emocional per a tots els alumnes ja que es tracta d’un fenomen grupal.

El maltractament entre els alumnes

A diferència de les relacions que infants i joves mantenen amb els adults, les relacions que mantenen entre ells mateixos tenen un caràcter no jeràrquic, d'aquí la consideració “d’iguals”. Aquestes relacions entre iguals faciliten l'aprenentatge d'un ampli ventall d'habilitats i actituds i contribueixen en gran mesura al seu desenvolupament emocional i cognitiu, però també poden tenir una influència negativa.

El maltractament entre iguals (bullying) és definit per Dan Olweus (1983) com una “conducta de persecució física i/o psicològica que realitza un/a alumne/a contra un/a altre/a, al que escull com a víctima de repetits atacs. Aquesta acció, negativa i intencionada, situa la víctima en una posició de la que difícilment pot sortir-ne pel seus propis mitjans. La continuïtat d’aquestes relacions provoca en les víctimes efectes clarament negatius: descens de l’autoestima, estats d’ansietat i fins i tot quadres depressius, cosa que dificulta la seva integració en el medi escolar i el desenvolupament normal dels aprenentatges.”

No es refereix a conductes organitzades o espontànies en les que es busca el mal mutu, ni actes de vandalisme que es poden manifestar obertament en l’entorn escolar. Es manifesta sota la superfície de les relacions observables en l’escola, oculta gairebé sempre per als adults, però ben coneguda per l’alumnat.

Els estudis indiquen que (1) l’agressió pot ser física, verbal o relacional, (2) existeix un abús de poder en una relació que hauria de ser simètrica, (3) hi ha una absència de provocació per part de la víctima i (4) es tracta de repetits incidents al llarg d’un període de temps (Olweus, 1991), (Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Osterman, i Kaukiainen, 1996). Altres autors afegeixen intencionalitat per part de l’agressor (Farrington, 1993), (Smith, 2003).

Aquest tipus de violència entre infants i adolescents sol ser mal conegut o fins i tot ignorat pels adults. A vegades, les formes menys intenses (certs insults, malnoms, exclusió…) gaudeixen d’un grau de permissivitat i d’indiferència, desconeixedor de les greus conseqüències que poden tenir per als seus protagonistes.

Malgrat haver-hi uns protagonistes principals (agressor i víctima), es tracta d’un fenomen grupal on tots els alumnes de l’aula hi juguen un rol, tal i com es recull en la següent figura. (Olweus, 2001).

• Agressor
• Seguidors
• Possible defensor
• Defensor
• Víctima
• Espectadors falsament neutrals
• Partidaris

Quant als nois i noies que prenen el rol d’agressor es descriuen dues grans tipologies: (1) elpredominantment dominant, amb tendència a la personalitat antisocial, relacionat amb l’agressivitat proactiva, i (2) el predominantment ansiós, amb una baixa autoestima i nivells alts d’ansietat, vinculat a l’agressivitat reactiva (Salmivalli, Nieminen, 2002).

Quant a les víctimes tradicionalment s’han catalogat en (1) víctima clàssica i (2) víctima provocativa (Olweus, 1993), però a la pràctica trobem víctimes que no s’ajusten a aquestes descripcions; de fet qualsevol persona que no s’ajusti a les normes implícites o explícites del grup pot esdevenir víctima.

Hi ha un tercer grup de nois i noies que juguen alhora els dos rols, és a dir, són agredits pels seus companys, però alhora en victimitzen d’altres que veuen com a més dèbils. Són anomenats agressor/víctima (bully/victim) i reuneixen les característiques dels agressors reactius i de les víctimes provocatives.

Cognicions i emocions segons el rol

A nivell general tant els agressors com les víctimes mostren problemes de regulació emocional i fallen en reconèixer els sentiments i les emocions induïdes per les situacions de maltractament.

Pel que fa als agressors cal distingir entre agressors reactius i proactius (instrumentals) ja que el tipus d’atribucions que fan de la situació, i les emocions implicades són molt diferents.

La Teoria del Processament Social de la Informació (SIP) (Crick i Dodge, 1994) explica l’agressivitat reactiva com un dèficit en el processament de la informació social. Els nens i nenes agressors reactius presentarien un biaix atribucional que els portaria a interpretar com a hostils situacions ambigües que, juntament a una manca d’autocontrol emocional, els faria més vulnerables a patir el rebuig sistemàtic dels seus companys i podrien convertir-se, segons les circumstàncies, en bully/víctimes o víctimes, per exemple, depenent de si hi ha d’altres víctimes potencials a la seva classe, o agressors que el vegin a ell mateix com a objectiu.

Contràriament, en el cas dels nois i noies agressors proactius això no es compleix. Aquests nois i noies tenen un patró de personalitat agressiu i dominant, i mostren actituds positives envers la violència (Björkqvist et al. 1982; Olweus 1994). Poden ser socialment hàbils i capaços de manipular els altres utilitzant-los per fer mal a la persona que han triat com a objectiu, mantenint al mateix temps relacions positives amb els iguals, i amagant les seves intencions agressives (Salmivalli et al., 1998). Quant a les emocions, tot i que poden entendre les emocions dels altres (element cognitiu) no són capaços de compartir-les, és a dir tenen mancances greus quant al component afectiu de l’empatia. Així per exemple, Slaby i Guerra (1998) indiquen que els adolescents antisocials mantenien que les víctimes no patien com a conseqüència de la victimització i Blair (1999) troba grans dificultats en reconèixer emocions bàsiques com la tristesa i la por en joves adolescents amb elevats trets de psicopatia.

En l’agressió reactiva l’emoció dominant és la còlera, mentre que en la proactiva l’emoció dominant és el plaer o l’estimulació. Es tracta d’un plaer generat per la dominació i/o per la humiliació de la víctima. A més, si l’atac és col·lectiu, augmenta la cohesió entre els membres del grup. És a dir, els sentiments de poder i de pertinença al grup predominen en les situacions de maltractament entre iguals que no estan induïdes per la còlera. Atès que la còlera no és l’emoció dominant en l’agressió proactiva, la probabilitat d’un esdeveniment frustrant abans de l’atac és baixa; és per això que es parla de l’absència de provocació per part de la víctima i que sovint aquesta afirmació només és una excusa que l’agressor utilitza per justificar-se.

Quant als nois i noies victimitzats pels companys, alguns presenten un dèficit en el processament de la informació social que es tradueix en una manca d’habilitats socials. Això és especialment cert en el cas de les víctimes clàssiques, que solen ser nois i noies ansiosos i insegurs; sensibles, callats i prudents, amb una baixa autoestima i tendència a culpabilitzar-se de les dificultats. Quan se senten atacats reaccionen plorant o allunyant-se i reforcen així les actituds de l’agressor. També és cert en el cas de nois i noies molt interactius que es comporten amb turpitud social; i també seria el cas de nois i noies sobreprotegits, que no han tingut experiències prèvies de confrontació o, simplement, han crescut en un ambient tolerant i responsable, que mostren dificultats per afrontar situacions d’abús i defensar els seus drets. Un altre grup és el de nois i noies ben integrats en el sistema educatiu que mantenen bones relacions amb el professorat i són sensibles a les tasques acadèmiques, però que desperten l’enveja dels companys; en aquest cas la seva capacitat cognitiva no va acompanyada de les habilitats socials necessàries per eludir els agressors.

Però hi ha altres tipus de víctima que no presenten mancances significatives d’habilitats socials. Hem de tenir en compte que el maltractament entre iguals és un fenomen de grup; el grup tolera malament la diferència i qualsevol persona que presenti alguna diferència respecte les “normes” implícites o explícites és més vulnerable a la victimització. Aquesta diferència pot ser de molts tipus: des de la mateixa aparença física, a diferències culturals, psicològiques, en l’estil del vestir, en el comportament o en les idees; també les persones amb un handicap o les que pertanyen a un grup social diferenciat (violència amb connotacions xenòfobes) tenen més probabilitats de ser victimitzats pels companys. A vegades només cal un petit tret diferencial (portar ulleres, tenir les orelles grans, ser molt prim o gras….) per esdevenir objecte de burles, menyspreu, malnoms o d’agressió física, amb el conseqüent risc d’exclusió social posterior.

En les víctimes es troba una tendència a malinterpretar les emocions dels altres més sovint que en els agressors i que en els nois i noies no involucrats en situacions de maltractament (Smith et al 1993), però hi ha dubtes a l’hora d’establir relacions de causalitat: són victimitzats per aquest motiu o és una conseqüència d’haver estat sotmès durant temps, i potser en períodes crítics del desenvolupament, a processos de victimització?

Cognicions i emocions segons la forma d’agressió

Quant als tipus d’agressió se solen utilitzar tres categories: física (pegar, donar empentes, amenaçar, intimidar…), verbal (insultar, posar malnoms, burlar-se…) i relacional (agressió a través de les relacions socials: fer córrer rumors malintencionats, ignorar, excloure, no deixar participar de les activitats del grup…). Aquests tres tipus d’agressió tenen formes obertes i formes indirectes.

En les formes obertes (pegar, insultar, no deixar participar en un joc…) l’agressió és clara i evident, i l’agressor es posa al descobert. En les formes indirectes (trencar o robar objectes personals d’amagat, fer córrer rumors malintencionats per tal que els altres no li estiguin, ignorar…) l’agressió no és tant evident i l’agressor queda a l’ombra.

La Teoria de la Ment (ToM) (Sutton, Smith, i Swettenham, 1999) apunta que en l’agressió indirecta són necessàries certes habilitats cognitives i socials, mentre que en l’agressió directa no ho són. A la pràctica les formes directes s’observen ja al parvulari, mentre que les formes indirectes no es comencen a donar fins el cicle mitjà, en augmentar les habilitats cognitives, lingüístiques i socials. Les estratègies agressives indirectes encara no estan completament desenvolupades als 8 anys, però són realment prominents en les noies a l’edat d’11 anys. (Bjorqvist, Lagerspetz, i Kaukiainen, 1992). Si l’agressor és fred i manipulador expert dels contextos socials, el problema de la seva conducta pot estar més relacionat amb la relació entre cognició moral, empatia i conducta moral que amb un dèficit d’habilitats socials (Menesini et al. 1999).

Comentaris

Prestar atenció al fenomen del maltractament entre iguals és necessari perquè les conductes agressives i les experiències de victimització: (1) causen disruptivitat a l’aula i malestar en l’activitat docent, (2) poden estar en l’origen de diferents problemes d’ajust escolar (absentisme, baix rendiment, etc.), (3) poden tenir com a conseqüència problemes psicosocials (aïllament, problemes d’adaptació, etc.,) (4) poden causar trastorns psicològics a curt i a llarg termini (baixa autoestima, ansietat, depressió, trastorns psicosomàtics…), (5) poden derivar en trastorns de conducta i ser precursores de comportaments antisocials.

Les experiències de victimització constitueixen un estressor continu i freqüent per a molts nens. Al voltant d’un 10 % d’infants i joves podrien patir trastorns com a resultat de la implicació en situacions de maltractament a l’escola. Malauradament, es para poca atenció a l’estabilitat d’aquestes conductes al llarg de la infantesa i, quan s’intervé, la resposta sol arribar tard i acostuma a centrar-se en atenuar els efectes simptomàtics individuals que obvien l’afrontament del problema d’una manera global.

Els nois i noies tenen dret a estar segurs a l’escola i a no estar sotmesos a la humiliació intencional i repetida. És obligació dels professionals que hi treballem intervenir perquè els episodis violents entre els alumnes siguin, en el pitjor dels casos, esporàdics i ocasionals, immediatament detectats, col·lectivament rebutjats i finalment resolts com millor procedeixi des d’un punt de vista pedagògic i educatiu a favor dels que hi hagin participat (Informe del Defensor del pueblo, 2000).

Finalment volem remarcar que ja és hora de renovar una concepció de l’ensenyament orientada de manera gairebé exclusiva a la transmissió de coneixements, entestada en explicar “com som”, sense entendre “qui som”.

Tal i com senyala l'Informe Delors, aprendre a conviure i a treballar junts és un dels reptes de l’educació del S. XXI. Per a la pròpia supervivència hem de contemplar el món de les emocions i dels sentiments de forma estretament vinculada als contextos d'aprenentatge.

Referències

http://www.xtec.es/~jcollell pàgina web sobre el maltractament entre alumnes. Hi trobareu una bibliografia de referència i links prou interessants.

http://elpuig.xeill.net/activitats/jornades-didactiques/educacio-emocional/rol-de-les-emocions-en-els-processos-de-maltractament-entre-alumnes