L’elaboració de pla de treball amb menors des de la perspectiva de Justícia Juvenil per Jesús Vilar i Miquel Castillo

La intervenció socioeducativa amb menors en situació de risc social

Entenem el sentit dels plans de treball individuals des de la intervenció socioeducativa que se’n deriva, un conjunt d’actuacions amb l’objectiu de transformar i atendre necessitats essencialment individuals, i que es correspon:

• Amb uns àmbits e institucions on es planifica en forma de projectes y programes, que es concreten en unes acciones que ponen en joc determinats mètodes, tècniques y recursos (Trilla, 2006).
• Amb unes expectatives que sobre l’acció planificada diposita el grup de persones que teòricament se’n de beneficiarà (Vilar, 1996:13).
• Des del dret a un procés educatiu i normalitzador que permeti créixer i madurar als destinataris en condicions idònies (Funes, 2006:21)
• Amb la participació activa de les persones destinatàries, facilitant els processos d’ajuda en l’individu, de manera que es potenciïn els recursos personals i comunitaris dels col•lectiu implicat.
• Amb la idea de construir projectes per a la realitat, plantejaments i fórmules que puguin néixer del coneixement sensible de l’entorn on s’implementaran, mantenint una dialèctica activa entre el són, el que voldrien ser i el que poden ser (Castillo, 2006:154).
• Desenvolupada i revisada respecte a la globalitat de la intervenció, i amb capacitat de canviar allò que no s’ajusti realment a la necessitat dels destinataris (Capdevila, 2006)

En el cas dels internaments aquesta intervenció és especialment intensa, en un temps limitat, fonamentada en un control i un treball educatiu que ha de permetre al menor avançar en l’assumpció de responsabilitats (Carbonell, 2001).

Sentit i utilitat del Pla de Treball Individual.

Dins d’aquest context d’intervenció socioeducativa em de situar el Pla de treball Individual (PTI) com una eina per a la planificació de mesures, actuacions i suports per donar resposta a situacions singulars i complexes de determinats menors infractors.

Servirà per sistematitzar i estructurar la tasca que encarregada als/les professionals que treballen amb joves infractors, en el compliment de les diferents mesures previstes per la llei penal juvenil.

El Pla es fonamenta en una orientació personalitzada, on l’adult assumeix un paper positiu i referent per a l’adolescent, que camina al seu costat i li ajuda a construir el seu recorregut cap a la vida adulta (Funes, 2006:31), establint límits i objectius de treball personal, i facilitant la construcció progressiva de la seva pròpia identitat. D’aquesta manera l’educad@r facilita una suma d’orientacions centrades en l’orientació vital, educativa, social i laboral, dins el marc del centre d’internament o del medi natural on viu l’adolescent.

Des d’aquesta perspectiva, el disseny del PTI és fonamental perquè és l’element mediador entre de les necessitats identificades i les expectatives previstes, a través de la sistematització i control d’un conjunt d’accions que haurien de permeten anar d’una situació inicial problemàtica a una situació final més reeixida.

De forma resumida, diríem que el disseny de plans de treball permet:

• Identificar els principals elements del diagnòstic permetent establir una definició del problema.
• Explicitar allò que és implícit i fer conscient allò que pot ser inconscient.
• Identificar el potencial educatiu del recurs o entorn on es desenvolupa la tasca.
• Donar ordre i seqüència a les accions.
• Anticipar-se a les conseqüències i tenir el control avaluatiu del procés.
• Preveure els recursos necessaris i els disponibles per fer-ho.
• Treballar de manera global el problema, però assegurant estratègies d’intervenció específiques per cadascuna dels seus components.
• Valorar l’eficàcia del procés i les actuacions previstes, resituant les que sigui possible per establir-ne de noves més adients amb els objectius.

La complexitat i les exigències pròpies del sistema penal juvenil, fa que el PTI hagi d’assumir una triple funció o, si més no, donar resposta a una triple perspectiva:

• La pedagògica, adequant el procés d’intervenció educativa respecte de la mesura específica que ha de complir el noi/a, en funció de les seves necessitats i característiques personals, de manera que, per limitat que sigui, sempre es produeixi una millora, un canvi i sigui una experiència d’èxit.
• L’organitzativa, per orientar el professional en la seqüència de la seva acció, tant si l’acció la desenvolupa el mateix professional que ha redactat aquesta seqüència com, especialment si per alguna raó fos un altre professional l’encarregat de desenvolupar-la.
• La penal, servint per informar el jutge del compliment de la mesura que li ha estat imposada a un jove i de les accions que s’estan desenvolupant pel seu compliment.

Molts cops el PTI, mediatitzat per la tercera funció, pot explicitar una excessiva tendència al diagnòstic permanent dels casos. En aquest cas aquesta opció va en detriment de l’establiment d’objectius operatius i del disseny de les accions, estratègies necessàries per generar canvis més o menys significatius sobre allò que s’ha identificat en un diagnòstic.

Com es pot veure, difícilment un mateix instrument pot donar resposta de forma plenament satisfactòria a aquestes tres dimensions que, tot i ser complementàries, responen a necessitats i lògiques de pensament diferent.

Algunes constatacions envers les limitacions del PTI des de la perspectiva dels actuals protocols documentals de Justícia Juvenil.

Tant els protocols per a la realització dels PTI o dels MII derivats de l’aplicació del Programa de Gestió del Risc de Reincidència (PGRR), com el seu instrument de valoració del risc de reincidència en conductes delictives violentes en joves (SAVRY), posen l’èmfasi de forma prioritària en el diagnòstic. Aquesta opció no es complementa amb l’establiment d’unes orientacions clares de com valorar i utilitzar totes les dades disponibles per materialitzar-ne els objectius educatius.

En segon lloc proposen uns criteris generalistes a l’hora de dissenyar el pla de treball pel menor encausat. Un paràmetres que responen més a una estructura d’informe per rendir comptes a l’autoritat judicial i administrativa competent, i no tant a una intencionalitat pedagògica o organitzativa. El predomini de la part descriptiva i diagnòstica en els protocols, deixa sense resoldre de forma satisfactòria molts dels aspectes més elementals de la planificació educativa. Ens referim sobretot als que haurien de situar el jove en el seu procés d’intervenció (metodologia, continguts, resultats d’aprenentatge i evidències avaluatives), i als que haurien de respondre a l’organització de la tasca en forma de criteris per a facilitar i guiar al professional de referència en l’aplicació de tot plegat.

En conseqüència, la possibilitat d’harmonitzar de forma equilibrada les tres dimensions esmentades sense triplicar el volum de feina en cada cas, es converteix en un dels handicaps més notables que actualment tenen els professionals del sistema penal juvenil. En aquest sentit caldria pensar fórmules creatives que recondueixin aquesta dificultat i que a la vegada no representin una major burocratització dels processos.

En qualsevol cas, cal recordar que els PTI són necessaris i seran d’utilitat sempre que realment facilitin la feina dels professionals, permetin optimitzar els resultats, donar una major qualitat a la seva tasca, i no es converteix en un element creador de desconcert o sobrecàrrega en les funcions habituals dels educad@rs.

A la vegada, seran d’utilitat si són realistes, s’ajusten a l’encàrrec i a les possibilitats de cada cas (pel tipus de mesura, per la seva durada, pels mitjans de què es disposa, per les característiques de la persona amb què es treballa). Es tracta d’evitar la redacció de formularis buits de contingut, excessivament protocolaritzats, poc àgils, i difícilment aprofitables en cas de derivació o traspàs d’un cas entre professionals.

Cal dir, però, que les dificultats en l’elaboració dels plans de treball no s’han d’atribuir únicament a l’estructura actual dels protocols, sinó que també responen a la forma com pensen els professionals i conceptualitzen la seva feina. El tipus i rigor en la planificació ens parla del seu sistema de pensament, que pot ser de caràcter immediatista i reactiu, des d’una lògica molt actuadora, o pot ser anticipatori, reflexiu, des d’una lògica investigadora.

En aquest sentit no podem oblidar les carències formatives de molts professionals que afecten especialment aspectes tècnics i conceptuals a l’hora de redactar informes o aplicar instruments. Manquen criteris comuns entre el col•lectiu a l’hora d’entendre una mateixa cosa. Termes com: necessitat, objectiu, factor de risc, estratègia, pauta, programa, acció o indicador, són interpretats de maneres molt diverses, i alguns cops utilitzats de manera inadequada. A tot això cal afegir en moltes redaccions un llenguatge imprecís, poc rigorós, a més d’una manca de coherència interna de tot el procés planificador d ela intervenció.

En definitiva, tothom ha d’assumir la part de responsabilitat que li correspon en aquest procés de canvi qualitatiu cap a l’elaboració sistemàtica dels plans de treball, ja sigui des de qui ha de pensar protocols raonables i factibles d’implementar, com de qui els ha d’utilitzar amb professionalitat i rigor. L’element irrenunciable on caldria un acord de tothom, és que no es pot renunciar a fer dissenys tècnicament coherents i rigorosos. Aquesta opció és el que diferencia l’actuació especialitzada de la que no ho és; el que marca la distància entre assumir un compromís educatiu envers la persona i la situació dels destinataris, i assegurar el simple compliment una mesura. Inqüestionablement és el que mostra el compliment responsable del deure professional.

Bibliografia

Capdevila, M. (1996): “L’ educador i la programació. Una experiència concreta en un Centre de Tractament depenent de la Direcció General de Justícia Juvenil”. Educación social: Revista de intervención socioeducativa. 3, 50-59.

Castillo Carbonell, M. (2006): “Els problemes de la planificació: una exigència no sempre entesa. Propostes de treball i reflexió”. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa. 33, 145-156.

Carbonell, I. (2001): “Educar en un centro abierto de justicia juvenil”. Educación social: Revista de intervención socioeducativa, 18, 38-47

Funes, J. (1999) “Necesidades educativas de los adolescentes en situación de riesgo social”, Educación social: Revista de intervención socioeducativa. 2:26-32.

Trilla, J. (2006): “Intervención socioeducativa en contextos no formales e informales”. El títol de grau en Educació Social. Jornades d’estudi i debat. 22-23 de juny de 2006 Universitat de les Illes Balears.

Vilar, J. (1996). “De la planificació a la programació. Instruments metodològics per al disseny de les intervencions educatives”. Educación social: Revista de intervención socioeducativa. 3:12-49.

http://educaciosocial.net/lelaboracio-de-pla-de-treball-amb-menors-des-de-la-perspectiva-de-justicia-juvenil/