27 de febrer 2015

Adicción a las redes sociales y nuevas tecnologías en niños y adolescentes: guía para educadores

Guia pràctica que descriu les característiques de les noves tecnologies i planteja els principals perills de les xarxes socials pels adolescents. També marca estratègies d'actuació a l'abast dels educadors.

Echeburúa Odriozola, Enrique. Adicción a las redes sociales y nuevas tecnologías en niños y adolescentes: guía para educadores. Madrid: Pirámide, 2012. 187 p.
Exemplar consultable als centres DIXIT

26 de febrer 2015

Bibliografia pericial

La credibilidad del testimonio infantil ante supuestos abusos sexuales.Indicadores psicosociales.

Psicologia juridica y forense en el abuso infantil?

Protocolo para evaluacion psicologica pericial?

Guia camara gessel?

Avançar en atenció gerontològica centrada en la persona: instrument per a la revisió participativa. Manual per a la seva aplicació

Manual que agrupa un conjunt d'eines que orienten en el progrés de l'atenció gerontològica centrada en la persona. S'estructura en diverses fases que són suggerides després de la revisió d'algunes bones pràctiques internacionals.

Martínez Rodríguez, Teresa. Avançar en atenció gerontològica centrada en la persona: instrument per a la revisió participativa. Manual per a la seva aplicació. Salt: Consorci d'Acció Social de Catalunya, 2014. 69 p. (Eines d'Innovació Social; 4) 

Exemplar consultable als centres DIXIT

25 de febrer 2015

Cuerpos desordenados

Assaig que reflexiona sobre l'evolució social i la integració -o "acceptació" per part de la comunitat- de persones transsexuals i intersexuals. 

Mérida Jiménez, Rafael M. Cuerpos desordenados. Barcelona: UOC, 2009. 85 p. (Textos del cuerpo; 1) 

Exemplar consultable als centres DIXIT

24 de febrer 2015

El CIRE amplia les opcions de reinserció dels interns al servei d'alimentació del Centre Penitenciari Ponent

Aquesta iniciativa dóna compliment al mandat del Parlament de Catalunya d’internalitzar la gestió de la cuina dels centres, que funciona amb èxit als centres penitenciaris Ponent, de Joves, de Dones, Puig de les Basses i Brians 2

L’empresa assumeix la cafeteria de funcionaris del centre lleidatà, on ja es fa càrrec de la cuina per a interns de forma pionera des de l'any 2012
El CIRE, amb l’assumpció des d’avui del servei de cafeteria per a funcionaris al Centre Penitenciari Ponent, ampliarà les opcions de reinserció que tenen les persones sota mesura judicial d’aquest Centre. El setembre de 2012 i de forma pionera, el CIRE ja va iniciar a Ponent aquest model, que reconverteix el servei d’alimentació dels interns en un taller de reinserció. 

A través d’aquesta empresa pública, orientada a formar, ocupar i inserir amb itineraris d'integració sociolaboral les persones privades de llibertat, la cafeteria del Centre Penitenciari es converteix en un taller de reinserció que permet als interns formar-se en un sector que genera una forta demanda, com és el de l’hostaleria.

A partir de l’1 de gener, doncs, i per incrementar les seves possibilitats de reinserció, sis interns podran formar-se i treballar com a auxiliars de cuina a la cafeteria destinada al personal del Centre Penitenciari Ponent. Aquests se sumaran als 91 penats que, sota la supervisió dels professionals especialitzats del CIRE, ja elaboren i distribueixen els esmorzars, dinars i sopars diaris per a la resta d’interns del Centre.

Aquest nou model de gestió ja funciona amb èxit als centres penitenciaris Ponent, de Joves, de Dones, Puig de les Basses i Brians 2 i es preveu que s’estengui progressivament a la resta de centres per donar resposta al compliment del mandat parlamentari d’internalitzar la gestió del servei d’alimentació de les presons, tot apostant per la reinserció sociolaboral de les persones privades de llibertat.

http://justicia.gencat.cat/ca/detalls/Noticia/noti_cafeteria_ponent

Active support: enabling and empowering people with intellectual disabilities


Model d'atenció que permet i faculta les persones amb discapacitat intel·lectual a participar plenament en tots els aspectes de les seves vides. Aquest enfocament és eficaç per treballar amb persones amb discapacitats més severes i és d'interès per als responsables de la prestació desuporti serveis.

Mansell, Jim. Active support: enabling and empowering people with intellectual disabilities. London; Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers, 2012. 224 p.

Exemplar consultable als centres DIXIT

20 de febrer 2015

20 de febrer - Dia de la Justícia Social

Avui, 20 de febrer és el Dia de la Justícia Social. Per reivindicar-lo, la Marea Naranja Estatal ha convocat una roda de premsa en què es reclama un canvi constitucional que reconegui l'accés als serveis socials com un dret fonamental, així com fer palès com les retallades i els canvis legislatius estan desmantellant la xarxa pública de serveis socials. Així mateix, dissabte, 21 de febrer, a les 12 hores hi ha convocada una concentració davant del Ministeri de Sanitat, Serveis Socials i Igualtat, per segon any consecutiu.

Acompanyar el dol: Una tasca de l’educador social


Parlar sobre l’acompanyament del dol i la mort en la societat d’avui en dia és un tema tabú .
Aquest assaig el que pretén és que entre tots reflexionem sobre aquests tema tabú, que en el nostre dia a dia el tenim i el tindrem molt present.
El que jo vull d’aquest és aprofundir sobre el tema i mirar de extreure les potencialitats de l’educació social en aquesta temàtica.

1.1. Coneixements antropològics
Tant si arriba de forma lenta com inesperada, la mort forma part d’un procés natural i posa fi al cicle de vida del membre de qualsevol espècie que ha tingut el privilegi d’haver viscut.
Segons les necessitats socials , podem observar com al llarg de la història, l’ésser humà ha envoltat de misteri el procés de morir. Li ha donat diferents interpretacions o l’ha utilitzat com a forma de control sobre la població i per a generar temor (anatofòbia).
Les restes funeràries d’altres cultures demostren l’existència de diferents percepcions del que l’ésser humà entén per mort i com i quan l’ànima abandona el cos.

Fa 350.000 anys , L’Homo Heidelbergensis, una espècie exclusivament europea i descendent de l’Homo Antecessor, que va viure fa 1.000.000 d’anys, ja tractava de forma especial els seus morts.
L’home començava a elaborar un treball de dol, quelcom es començava a diferenciar de molts animals, sentia la necessitat, per diferents motius, d’enterrar els seus difunts o de protegir els cossos dels animals.

A l’edat mitjana, en algunes zones del Japó consideràvem que si la persona no podia mastegar, tampoc podia sobreviure, i el moment de la mort arribava amb la caiguda de la darrera peça dental. Aleshores, els fills portaven els pares a una cova destinada a aquest propòsit i els acomiadaven amb tendresa. Altres cultures , però, no oferien tantes atencions als ancians.

A Sardenya es determinava l’arribada de la mort quan les persones grans no podien fer un bon servei en l’art de la guerra.

En canvi, altres pobles no acceptaven la mort com el final de la dimensió física i seguien tractant els morts com a vius. Momificaven els cossos, els oferien menjar, participaven de les celebracions i seguien físicament presents entre els vius, malgrat que tots acceptaven i reconeixien els rituals com a necessaris per a l’elaboració del procés de dol.

A Malàisia enterren els seus difunts de la mateixa manera des de fa segles. El ritual de la mort pren una importància igual o més gran que el naixement. A la persona morta se li fan tots els honors depenent de com era i del seu nivell econòmic. Es construeix un recinte només per a l’esdeveniment , perquè pugui acollir el difunt i el gran nombre de persones que durant alguns dies acompanyaran la família. Aquestes persones són alimentades i poden reposar en aquest recinte fins que finalitzi l’enterrament. Les dones vesteixen de negre i disposen d’un espai per poder plorar tot el que necessitin . Unes ploren i altres acompanyen en silenci. Els homes executen uns balls de comiat, agafats pels dits petits i fent una rotllana . El cadàver es col·loca dins d’una caixa pintada amb colors molt vius i alegres , amb inscripcions que esmenten de la persona que és a dins.

Seguidament es prepara la gran festa, que consisteix en el sacrifici per degollament de bous de gran cornamenta.

Més endavant, aquestes cornamentes seran penjades de la façana de la casa del difunt. S’arriben a sacrificar molts bous, depenent del nivell adquisitiu de la família i del nombre de convidats a la cerimònia. El sacrifici té lloc davant mateix del recinte funerari, a l’igual de la gran festa. Els únics dies de l’any que molts dels convidats podran provar la carn són els dies en què hi ha una celebració funerària , per la qual cosa la gran festa és més que justificada. Les famílies que no poden comprar els bous, els substitueixen per porcs . Finalment , el difunt és dut fins el cementeri, que es troba a l’aire lliure. Les caixes són posades dins de forats fets en un gran penya-segat enfront del mar. Es construeix una figura de fusta que té certa similitud amb el difunt i es posa dins d’una petita gruta, junt amb les altres figuretes familiars.

Quan el difunt és una criatura, no es pot fer una gran festa perquè el nen no ha tingut temps de dur a terme accions de rellevància que el fessin especial per a la resta del poble i el seu caràcter no s’ha format. Aleshores, es dóna molta importància al moment seu del naixement i al que va significar per a la família . El cos del nen es diposita en una caixeta, es fa un forat en el tronc d’una gran arbre ja utilitzat per aquesta comesa i en col·loca dins del forat. Després es tapa el forat amb herbes que se subjecten amb quatre pals. Les mares porten fruites a l’arbre perquè li serveixin d’aliment. Amb el temps , els forats es van tancant.

Els cossos dels nens queden dins de l’arbre i en formant part. El símbol és l’arbre com a font de vida per a aquesta civilització, sempre mirant la llum del cel.

Hi ha animals com els elefants que també realitzen la seva particular elaboració del treball del dol. La manada s’apropa de forma ritual als óssos del seu company/a mort/a i, per ordre jerarquia, comencen a acariciar amb les trompes tots els óssos amb una tendresa impactant . Al mateix temps , emeten uns sons molts semblants al plor que expressen tota la tristesa que senten. Un cop han fet aquest cerimonial, s’allunyen tots junts i donen per acabat el ritual. S’han acomiadat del seu company. També altres animals tenen rituals de dol més o menys elaborats segons la seva intel·ligència.
Per tant, de tot això se’n desprèn que el treball del dol és una necessitat vital que apareix i es realitza en funció de la intel·ligència de cada ésser viu.

http://escoltem.com/acompanyar-el-dol-una-tasca-de-leducador-social

17 de febrer 2015

Vet aquí els nostres drets

És una selecció d'onze contes que, amb paraules de nen, expliquen onze drets. Va ser feta per esplais catalans per commemorar la Convenció dels drets de l'infant.

Derechos Humanos y Educación Social por Carlos Sánchez-Valverde

http://www.eduso.net/res/winarcdoc.php?id=554

Com aprenen a llegir els nens a Suècia?

Hi ha moltes maneres d’iniciar els nens en la lectura. L’escola és un lloc idoni per fer-ho, però no sempre és fàcil estimular-los i seduir-los. Clàudia Rius ha tingut l’oportunitat de visitar una escola sueca durant uns dies i ha observat com s’ensenya a llegir en un país on la lectura és un premi, mai un càstig.

Són les vuit del matí i els nens comencen a arribar a l’escola. Juguen a pilota, esperen a la porta, tiren boles de neu. Porten roba d’esquiar, perquè estem a Suècia i en dies freds com avui s’ha d’anar ben equipat. En entrar als passadissos, els petits es treuen botes, jaquetes, gorros, bufandes i mil capes de roba, i ho deixen tot a l’entrada. La professora toca una campaneta, que ressona en una petita escola de Kalmar, un poble del sud-est del país escandinau. És hora de fer classe, en mitjons. Un cop a dins no s’asseuen directament; esperen drets davant de la cadira que la mestra els digui “bon dia, podeu seure”. God morgon, repliquen; comença l’assignatura.

L’assignatura. A l’aula hi ha al voltant de vint alumnes, que sovint es divideixen en dues sales per acabar sent deu i deu estudiants. Compten amb dues professores, clar. Durant tot el matí, els nens i les nenes combinen les classes amb el temps lliure. Tenen 8 anys, l’educació obligatòria comença als 7 i la majoria d’ells han assistit a l’escola des dels 6, a un curs que els introdueix al món de l’aprenentatge. Avui fan 5 assignatures i tenen 4 temps lliures de mitja hora entre classe i classe. A l’hora de dinar, les 10:45, disposen de més temps. El menjar, igual que el material i que l’escola en general, és gratuït.

El material. A classe, cada nen té un calaix amb els seus llibres i l’estoig. Poden agafar bolígrafs, retoladors, regles, gomes i llapis dels pots que troben sobre el moble. Tenen molts contes que poden llegir amb el permís de la professora. El mètode a l’hora de fer exercicis, en aquesta escola, és el següent: expliquen el tema tants cops com faci falta fins que tothom l’entén; expliquen els exercicis tants cops com faci falta fins que tothom els entén; i finalment els deixen que facin els problemes mentre la professora va passant nen per nen per ajudar-los mentre fan la feina. No hi ha pressa, la classe s’adapta a les necessitats dels petits. Si no entenen una cosa i, per tant, l’assignatura ha de basar-se només en explicar-la, no passa res. No s’ha de córrer per portar al dia els llibres de text.

Els llibres de text. Idea bàsica: són un suport. Res més. No és obligatori acabar-los, ni tan sols fer-los servir. Repeteixo: ni tan sols fer-los servir. Penso en Catalunya, i recordo la majoria dels meus professors atabalats perquè no acabaven el temari del llibre i no n’aprofitaven totes les parts. Recordo haver de fer moltíssims exercicis a casa perquè no havíem tingut temps de fer-los a classe. A Suècia, el ritme de l’assignatura varia segons el seu funcionament. El professor no sent pressió: ell decideix. Té planejada cada classe, però pot saltar-se el pla. Potser els llibres educatius tenen un paper més important a Catalunya perquè nosaltres els paguem, i molt. Els hem d’amortitzar, i ells, no. Qui sap si és un dels motius pels quals aquests petits suecs aprenen en un ambient de calma.

La calma. Un cop la professora ha manat els exercicis i els alumnes han començat a treballar-hi, la classe se submergeix en un silenci absolut. Quan un alumne acaba, ho diu a la mestra, que revisa la feina feta. Si no està bé, li tornarà a explicar. Si està bé, no li posarà més feina. Cadascú va al seu ritme però tota la classe avança alhora. Ningú no tirarà endavant amb més temari fins que tothom hagi acabat amb els exercicis demanats. Ni que això suposi que l’alumne més ràpid s’estigui quasi tota la classe sense practicar res de l’assignatura. I què faràn aquests nens o nenes mentre esperen que l’últim acabi? Amb què es pot aconseguir que els alumnes estiguin callats, quiets, i que no avancin temari però que aprenguin? Sorpresa: llegint.

La lectura. Al costat de cada classe d’aquesta petita escola hi ha una sala amb un sofà i taules. Les personetes que ja han acabat la feina poden anar allà a llegir o bé quedar-se a fer-ho a l’aula. Els petits poden escollir qualsevol dels contes de l’escola, o algun llibre que hagin portat de casa. Un cop feta la feina que demanava la professora, ni tan sols pregunten què han de fer: escullen un llibre de lectura. No repliquen, no demanen poder anar a jugar. Ja tindran temps. Saben que ara poden llegir i ho fan. Si finalment tothom acaba els exercicis però encara no és hora de sortir al pati, la professora no buscarà encabir més temari allà on no hi cap. O bé deixarà que els alumnes segueixin llegint, o bé els farà seure a tots i serà ella qui els explicarà un conte amb veu alta.

I és així com l’assignatura, el material, els llibres de text, la calma i la lectura passaran a un segon pla, i el nen que desitja sortir a jugar amb la neu quedarà amb la boca oberta mentre la veu fluixa de la professora li explica que dins de quatre pàgines algú hi ha creat un nou món, i que no és cap obligació entrar-hi, però quina bona estona que passarà si ho fa.

http://www.nuvol.com/noticies/com-aconsegueix-lescola-sueca-fer-llegir-als-nens/

16 de febrer 2015

Contes bojos

A través d'un formulari que s'ha d'omplir, i amb unes instruccions concretes, pots crear el teu propi conte amb les teves pròpies bogeries. 


Constitució del Consell Nacional dels Infants i els Adolescents de Catalunya (CNIAC)


A Catalunya, la celebració el 20 de novembre de 2014 del 25è aniversari de la «Convenció dels Drets de la Infància i Adolescència» ha representat un moment històric per a les polítiques públiques d’infància i adolescència. La constitució del Consell Nacional dels Infants i Adolescents de Catalunya (CNIAC) com a acte central d’aquesta celebració visualitza un procés que començà el 2010 (amb l’encàrrec a un grup d’experts d’un esborrany de «Document de Bases» i una proposta d’ordre de creació del CNIAC) i acaba amb la constitució (i posterior presentació pel Molt Honorable president de la Generalitat de Catalunya) del primer Consell Nacional al Palau de Pedralbes.

La constitució del Consell porta implícit el reconeixement del paper d’infants i adolescents com a ciutadanes i ciutadans actius de l’avui, amb drets i responsabilitats, i amb les capacitats necessàries per exercir-les i per respondre’n de la seva aplicació. Al mateix temps, aquest acte permet avançar en el compliment de la Llei 14/2010, del 27 de maig, dels drets i les oportunitats en la infància i l’adolescència, i en les mesures fixades al Pacte per a la Infància a Catalunya.



El CNIAC és un órgan col·legiat, de caràcter consultiu i de participació. D’entre les funcions del CNIAC, hi destaquen:
* representar els interessos d’infants i adolescents de Catalunya;
* fer propostes als organismes competents;
* opinar sobre aquelles actuacions que afecten infants i adolescents;
* afavorir la imatge positiva d’infants i joves;
* sensibilitzar la societat sobre el dret a ser escoltats i a participar;
* proposar informes i estudis sobre temes relacionats amb aquest col·lectiu, i
* fer projectes d’interès nacional relacionats amb les polítiques d’infància.

D’acord al Decret 200/2013, de 23 de juliol, dels consells de participació territorial i nacional dels infants i els adolescents de Catalunya, l’Assemblea és l’òrgan de màxima representació del CNIAC. L’Assemblea està integrada per un màxim de cent membres, amb (com a mínim) una persona representant per comarca. A l’Assamblea, cal mantenir la paritat home-dona, la representació infant-adolescent i la presència dels col·lectius més vulnerables (especialment: infants i adolescents amb discapacitat, immigrats o persones protegides per tutela pública).



L’Assemblea del primer CNIAC està integrada per 43 infants i joves de 8 a 17 anys, que són representants dels 23 consells locals d’arreu de Catalunya que existeixen en el moment de la constitució del Consell Nacional. D’entre aquestes conselleres i consellers, s’han escollit la presidència, dues vicepresidències i el secretariat. Aquests càrrecs, juntament amb 10 vocals de l’Assemblea també seleccionats d’entre els 43 presents, formen la Comissió Permanent, que s’encarregarà de coordinar les reunions, les tasques i els possibles grups de treball del CNIAC.

Cal remarcar, però, que aquest primer Consell no és el punt d’arribada, sinó només un punt de partida pel què fa a la participació política de la infància i l’adolescència a casa nostra. De fet, tal i com defineix el mencionat Decret 200/2013, de 23 de juliol, s’ha de començar el disseny del programa d’impuls per a la constitució de nous consells de participació territorial, que consolidi i reforci els consells de participació ja existents i que permetin d’impulsar la constitució de nous consells en els àmbits territorials que corresponguin.

Amb les incorporacions de les i dels representants d’aquests nous consells locals i els 43 representats ja presents al CNIAC, la propera reunió de l’Assemblea del Consell Nacional dels Infants i els Adolescents de Catalunya està prevista per març de 2015.

http://blocs.gencat.cat/blocs/AppPHP/PDIA/2015/01/28/pdiac-constitucio-del-consell-nacional-dels-infants-i-els-adolescents-de-catalunya-cniac/

15 de febrer 2015

La educación social en territorios periféricos

Autors: José Ignacio Rico Romero; Víctor M. Martín Solbes, editorial: Nau Llibres 

En aquest text es vol reflexionar sobre la importància que l'educació social té en el desenvolupament dels territoris perifèrics, per col·laborar en la seva transformació, en zones de pràctiques ciutadanes, així com possibilitar en les persones que els habiten una consciència crítica que les faci ser conscients de la seva posició en les societats. I és que aquesta posició no és casual, simplement s'ha tractat de segregar certes poblacions de la resta de la societat i, aquesta separació, s'ha fet a través de l'estructura territorial, marcant fronteres artificials en certs espais, pobres i deprimits, per separar les persones que habiten allí de la resta de la societat. 

L'obra ha estat premiada amb el III Premi Internacional en Educació Social Joaquim Grau i Fuster.

14 de febrer 2015

Passem a l'acció

Autors: Íngrid Llopart Alari; Anna Sellarès Cirach, editorial: Graó 
Aquesta guia sobre participació no és un manual sobre com introduir la participació en els centres educatius, sinó que és un recull d'eines i recursos per treballar de manera transversal actituds, habilitats i competències que facilitin i impulsin l'aprenentatge i la vivència de la participació. Els autors entenen que l'educació per a la participació ens ha d'ajudar en l'aprofundiment de la democràcia i, per tant, en la construcció d'una ciutadania crítica i responsable.

13 de febrer 2015

Benestar Social i Família impulsa un programa de teràpia amb animals de companyia dirigit a adolescents tutelats

El programa Buddies, que es desenvolupa conjuntament amb la Fundació Affinity, és una teràpia que busca millorar aspectes emocionals, comunicatius i de convivència a través del ensinistrament caní

El Departament de Benestar Social i Família i la Fundació Affinity impulsen un programa pioner: la primera teràpia cognitivoconductual assistida per animals de companyia dirigida a menors tutelats.

El programa Buddies, com s'ha anomenat aquest projecte, és un programa de Teràpia Assistida per Animals de companyia, que consistirà en un curs d'ensinistrament caní que portaran a terme adolescents que resideixen en Centres Residencials d'Acció Educativa (CRAE). Els joves aprendran a educar als gossos amb un mètode de reforçament positiu que posa l'accent en el benestar animal i el del seu educador, que en aquest cas és el menor.

El programa Buddies, que ja s'ha aplicat en altres països d'Europa i als Estats Units amb altres noms, es basa en una teràpia que incideix en aspectes socioafectius, psíquics, cognitius, físics, emocionals i comunicatius. En el seu desenvolupament intervenen la Direcció General d'Atenció a la Infància i l'Adolescència (DGAIA) de la Generalitat de Catalunya, la direcció i els professionals dels CRAE -psicòlegs o educadors-, els tècnics en Teràpies Assistides per Animals de Companyia de la Fundació Affinity, la Càtedra Fundació Affinity de la UAB i els animals especialment ensinistrats per a aquest tipus d'intervencions; d'un a quatre gossos segons els objectius a tractar.

En els CRAE conviuen nens i joves que han viscut situacions de maltractament, negligència, abandó o falta d'atenció per part de les seves famílies i, a conseqüència d'això, en alguns casos requereixen una especial atenció davant determinades situacions o necessitats educatives i assistencials. Donar resposta a aquestes necessitats especials és l'objectiu que perseguim amb l'impuls d'aquest projecte”, apunta Mercè Santmartí, directora general d’Atenció a la Infància i a l’Adolescència del Departament de Benestar Social i Família.

La iniciativa del programa Buddies reflecteix “la missió de la Fundació Affinity d'investigar i divulgar els beneficis del vincle entre persones i animals de companyia i el nostre compromís per dur a terme projectes d'acció social, especialment en Teràpies Assistides per Animals de Companyia”, apunta Isabel Buil, directora de Fundació Affinity, i assenyala que “el que fa que els animals de companyia, especialment els gossos, siguin ideals per a aquest tipus de teràpia és que no jutgen, ens accepten tal com som, sempre estan contents, no guarden rancor i, el més interessant de tot, reaccionen als nostres estats d'ànim”.

Maribel Vila, encarregada de l'àrea de Teràpies Assistides amb Animals de Companyia de la Fundació Affinity, afirma que “els animals de companyia són una font de salut i de suport per a les persones. Relacionar-nos amb ells, fa aflorar aquests sentiments i sensacions que ens connecten amb la naturalesa i amb nosaltres mateixos a més d'afavorir els mecanismes d'equilibri natural del nostre cos”.

Beneficis del programa Buddies

Durant el programa, els adolescents aprendran a educar als gossos amb un mètode que posa l'accent en el benestar de l'animal i del seu instructor, formant forts vincles al mateix temps que s'ensinistra.

Amb aquest tipus de teràpia es fomenta una actitud positiva en els nens i nenes, es millora la comunicació i la capacitat d'expressió de sentiments per part dels menors, s’aprenen lliçons bàsiques amb el gos que podran extrapolar-se a altres àmbits de convivència i es millora l'estat emocional dels menors gràcies al vincle amb els animals.

El programa Buddies facilitarà:

- La millora de l'estat físic, emocional i mental dels menors.
- La millora de l'autoestima i l'acte percepció.
- La millora de la confiança i la seguretat dels menors.
- L’augment de l'expressió de sentiments i millora de les relacions socials.
- L’augment de l'autocontrol i la tolerància a la frustració.
- La normalització de la relació cap als psicòlegs i educadors del centre.- El foment d'un ambient en favor de l'aprenentatge i l'ensenyament.

http://premsa.gencat.cat/pres_fsvp/AppJava/benestar-social-familia/notapremsavw/278897/ca/benestar-social-i-familia-impulsa-programa-terapia-amb-animals-companyia-dirigit-adolescents-tutelats.do

Un total de 10.500 ancians van ser maltractats a Catalunya el 2014

Només un 10% de les víctimes denuncia a la policia


La majoria de maltractaments es produeixen al nucli familiar. La víctima no denuncia per por de perdre la persona que la cuida.

Un total de 10.500 ancians van ser víctimes de maltractament físic o psicològic a Catalunya el 2014, i 27.500 van estar en risc de patir-ne. Aquesta xifra representa un 0,8% i un 2,1% del total respectivament, segons l'enquesta de seguretat pública específica per a aquest col·lectiu.

En una compareixença a la comissió d'Interior del Parlament per presentar els resultats d'aquesta enquesta, el conseller d'Interior de la Generalitat, Ramon Espadaler, ha explicat que aquestes xifres els preocupen perquè no només es tracta de seguretat, sinó de "dignitat".

Concretament, les 10.500 persones maltractades van patir entre novembre del 2013 i novembre del 2014 un mínim de vuit maltractaments, i la gran majoria, fins a dotze. Segons l'enquesta, realitzada entre el 14 d'octubre i el 12 de desembre del 2014, un 2,6% va patir abusos psicològics; un 0,7%, amenaces i abusos físics; un 0,8%, abusos patrimonials, i un 1,7% va ser víctima de negligències.

L'enquesta mostra que el risc de patir accions negatives és més elevat en persones amb un nivell formatiu baix i amb un nivell de renda baix, i conclou que "l'aïllament social complet està intensament associat al risc de patir accions abusives freqüents".

El conseller ha alertat que la majoria dels maltractadors són persones de l'entorn més proper, com els fills (26,8%), altres familiars (24%), amics, veïns o coneguts (19,9%) i la parella (8,6%), la qual cosa dificulta que es denunciï.

Ha indicat que només un de cada deu casos es denuncia davant la policia, de manera que "es tracta de trobar aquells mecanismes que permetin fer aflorar aquesta xifra". "Hem posat en l'agenda política i de govern el repte respecte als ancians; les xifres no ens han d'alarmar però ens han de preocupar", ha reflexionat.

http://www.ara.cat/societat/total-ancians-maltractats-Catalunya_0_1302469939.html

11 de febrer 2015

Palabras de niño. El libro que escucha a los niños y despierta a los mayores


Autor: La Granja, Granja Escuela de Santa María de Palautordera.
Editorial: Plataforma 

Els nens i les nenes tenen una immensa capacitat per simplificar la vida. Les paraules que recull aquest llibre són un exemple d'aquesta afirmació. Són paraules que ensenyen i sorprenen, paraules que acompanyen i, potser, curen del desencant dels adults. 


Després de trenta anys educant nens i nenes a les colònies escolars tradicionals i els campaments d'estiu, a la Granja, una granja escola ubicada a la població de Santa Maria de Palautordera (Barcelona), es varen adonar que alguna cosa estava passant. El soroll del món i les presses constants havien provocat que els petits no tinguessin l'oportunitat d'escoltar les seves pròpies preguntes, i això els generava moltes carències emocionals. 

La introducció de l'educació emocional als tallers i les activitats va representar el naixement de les paraules amb sentit, la creació d'un lloc per pensar i sentir i la retrobada amb la màgia. La proposta dels autors s'explicita en el convenciment que si els més petits poden, també hem de poder els adults.

10 de febrer 2015

Programació del primer semestre del cicle d'activitats de DIXIT Lleida per al 2015



El proper 23 de gener, DIXIT Lleida dóna el tret de sortida al seu programa anual d'activitats amb una conferència sobre "L’excel·lència en les relacions humanes", que anirà a càrrec de Marc Guillén, entrenador en relacions humanes i comunicació eficaç.


DIXIT Lleida va néixer l’any passat amb l’objectiu d’obrir canals de participació i de generació de coneixement a la xarxa de professionals i d'entitats de les Terres de Ponent. Un dels eixos principals de l’activitat de DIXIT Lleida és el seu cicle estable d’actes. Aquest 2015, el centre DIXIT de Lleida torna a oferir durant tot un any conferències i altres activitats adreçades, principalment, als i les professionals dels serveis socials del territori.

El cicle, que s'estendrà fins al mes de desembre, acollirà conferències i presentacions sobre temes com l'empoderament i la capacitació personal, la violència familiar, la sexualitat en persones amb discapacitat o la immigració i la inclusió social.

El programa previst al llarg del primer semestre de l'any inclou les següents conferències i presentacions:

13 de febrer
Francesc Granja. President de Tandem Team Barcelona.
María Clemente. Gerent de Tandem Team Barcelona.

20 de febrer
Francesc Xavier Jaurena. Advocat i professor universitari, que ha participat activament en la redacció de la Llei.

27 de febrer
Mercè Torrentallé. Presidenta de l’Associació Salut Mental la Noguera.
Margarida Puigdevall. Psiquiatra i directora del Servei de psiquiatria, salut mental i addiccions de l’Hospital Santa Maria de Lleida.

13 de març
Damián i Jordi Pastor. Autors del còmic.
Acte organitzat conjuntament amb el Col·legi d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya.

27 de març
Anna Agustí. Mestra i psicopedagoga.
Montse Esquerda. Pediatra, doctora en Medicina i psicòloga.

10 d’abril
Tècniques del Consell Comarcal de la Segarra.

24 d’abril
Jordi Baiget. Educador social dels Serveis Socials del Consell Comarcal de l'Urgell.
Glòria Torra. Treballadora social dels Serveis Socials del Consell Comarcal de l'Urgell.

8 de maig
Fran Rojas. Educador social i docent de l’Associació Formació i Desenvolupament.

http://dixit.gencat.cat/ca/detalls/Noticies/programacio_primer_semestre_cicle_activitats_dixit_lleida_2015

El plaer de conversar amb exalumnes

http://dixit.gencat.cat/web/.content/home/04recursos/02publicacions/02publicacions_de_bsf/04_familia_infancia_adolescencia/butlleti_infancia_articles_2015/links/profunditat-83.pdf

09 de febrer 2015

Publicacions de la Direcció General per a la Immigració

Des de la Direcció General per a la Immigració hem impulsat algunes publicacions que volem oferir per a la vostra biblioteca o centre de documentació. Aquí sota us hem inclòs enllaços a la nostra pàgina web per tal que pugueu veure'n els continguts:


Col·lecció Aprenem Català des de...(per aprendre català) - Oferim exemplars d'àrab, urdú, amazic, espanyol i romanès

Col·lecció Ciutadania i Immigració (recerca) - Oferim volums editats en format paper

Pacte Nacional per a la Immigració - Oferim el Pacte i el document de bases en format paper

Pla de Ciutadania i Immigració 2009-2012 - Oferim exemplars en format paper




Web d'acollida a Catalunya - Oferim díptics

Servei 012 immigració - Oferim díptics

http://benestar.gencat.cat/ca/el_departament/publicacions/immigracio/

DIXIT acull la presentació del projecte comunitari Cercles de Suport i Responsabilitat de prevenció de la delinqüència violenta

El projecte Cercles de Suport i Responsabilitat és un programa per a la prevenció de la delinqüència violenta, que treballa sobre dos eixos d’intervenció amb les persones penades: la responsabilitat i la integració social. 

Es tracta d’un programa comunitari del Departament de Justícia de la Generalitat de Catalunya amb una alta participació voluntària de ciutadans, que col·laboren per facilitar la integració social de les persones empresonades i donar-los suport per evitar la reincidència.

El 19 de febrer, DIXIT acollirà la presentació d’aquest programa que anirà a càrrec dels tècnics del projecte Patrícia Bosch i Joan Pere Queralt, que explicaran com donen suport i supervisen a delinqüents d’alt risc. Els acompanyaran alguns dels voluntaris que participen al projecte per aportar la seva experiència treballant a medi obert amb delinqüents d'alt risc que són a la part final de compliment de la condemna i que han mostrat voluntat de canvi, però que no tenen una xarxa de suport social. 

Es posarà l’èmfasi en la vessant més social del voluntariat per donar a conèixer la labor i les tasques que desenvolupen en aquests cercles, així com els criteris de selecció d'aquest voluntariat i la seva formació. També s'exposaran l'estructura i el funcionament d'un cercle i les funcions dels professionals que els coordinen. 

Data: 19 de febrer de 2015 a les 17 h.
Lloc: DIXIT Centre de Documentació de Serveis Socials. Passeig del Taulat, 266-270 (planta 1a.). Barcelona
Inscripció: les places són limitades i cal inscripció prèvia emplenant el següent formulari
Organitza: DIXIT Centre de Documentació de Serveis Socials

http://dixit.gencat.cat/ca/detalls/Noticies/dixit_acull_presentacio_projecte_comunitari_cercles_suport_responsabilitat

MediaKids, nova eina per potenciar el teu ciberactivisme

És una aplicació mòbil que permet, de forma directa i molt senzilla, denunciar qualsevol contingut multimèdia que sigui "inapropiat, il·legal o potencialment lesiu per als drets i els interessos dels infants i adolescents".

08 de febrer 2015

Pronunciament de l’Observatori dels drets de la Infància al pla de suport per a joves extutelats

L’Observatori dels Drets de la Infància va néixer el 2006 amb la missió de contribuir al foment i al respecte dels drets reconeguts a la infància i vetllar per la garantia i el compliment d’aquests. El CEESC en formem part com a vocals.

El passat mes de desembre va emetre aquest pronunciament elogiant els 20 anys de treball del Pla interdepartamental per a joves extutelats. Aquí us el deixem:

L’any 1994 va néixer el primer Pla Interdepartamental adreçat als joves en arribar a la majoria d’edat. Pioner tant a l’Estat com a Europa, al Pla l’han definit un seguit de programes que, a poc a poc, s’han anat ampliant fins a desembocar en l’actual Àrea de Suport al Jovent tutelat i extutelat de la Direcció General d’Atenció a la Infància i l’Adolescència.

Al llarg d’aquests anys han estat més de 7.300 joves acollits als seus programes i dels quals es poden destacar uns excel·lents resultats pel que fa a la plena integració social, com així queda palès en els estudis realitzats.

Davant el 20è aniversari de la creació del primer Pla Interdepartamental, l’Observatori dels Drets de la Infància fa un pronunciament de suport a la trajectòria del Pla de Majors i l’Àrea de Suport al Jovent tutelat i extutelat en els seus 20 anys de funcionament i remarca la importància de seguir, mantenir i millorar l’acompanyament de tot aquest col·lectiu un cop deixa el sistema de protecció i assoleix la majoria d’edat. Des del convenciment que tenim l’obligació de formar joves amb la màxima capacitat d’integració a la societat i més encara quan tenen una especial situació social, que fa necessària la seva entrada en el sistema de protecció, reconeixem la importància que aquest programa té en l’acompanyament a l’emancipació i a l'autonomia. I, alhora, apostem per ampliar a tots els actors i estaments socials el poder mantenir i millorar els serveis de recolzament tècnic i suport, fins arribar a la totalitat de joves que deixen el sistema de protecció al nostre país, amb la finalitat d’aconseguir la seva inserció social i laboral plena, en un context de promoció del creixement personal.

Tot remarcant la importància de destinar recursos que puguin facilitar el retorn a una via de formació, desenvolupament personal i de relació que puguin restablir i mantenir els processos d’emancipació que facin a les persones autònomes i es puguin desenvolupar plenament.

Barcelona, desembre de 2014
Observatori dels Drets de la Infància

http://ceesc.blogspot.com.es/2015/02/pronunciament-de-lobservatori-dels.html

Guia de xarxes socials

http://media.wix.com/ugd/609924_9f5e89f5920f40be8375a7ed5f0fd38a.pdf

07 de febrer 2015

Els Infants com a ciutadans, tesi de Josefa Fernández Barrera.

http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/2871/00.JFB_PREVI.pdf?sequence=1

http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/2871/01.JFB_PRIMERA_PART.pdf?sequence=2

http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/2871/02.JFB_SEGONA_PART.pdf?sequence=3

http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/2871/03.JFB_TERCERA_PART.pdf?sequence=4

Aquesta tesi es divideix en tres parts. La primera incorpora el marc teòric i metodològic. S'analitzen els significats dels termes més centrals sobre els que versa. S'exposa el significat que es dóna al concepte d'infància i com es relaciona amb la noció de protecció i també qué s'enten per participació Es fa una incursió a la noció de ciutadania per vincular-la al propi paper que els infants tenen com a ciutadans en les societats actuals. Es fa una reflexió sobre la noció "interès superior del'infant" per la seva vinculació amb totes les normatives i actuacions que es venen realitzant en les polítiques socials adreçades a la infància i també en matèria d'interpretació legislativa. Es presenta un ventall d'experiències existents on es mostra quin és l'estat de la qüestió en relació a iniciatives que propugnin la participació dels infants.

Els fonaments metodològics sobre els que s'ha basat l'estudi han estat bàsicament de tipus etnografic i s'ha centrat en l'observació participant d'espais on els infants participen. S'han realitzat entrevistes en profunditat a adults on s'han contrastat experiències i analitzat els procesos, comportaments i sentiments que els desperta visualitzar els infants com a subjectes participants. 

Per a l'anàlisi i el redactat final s'ha partit del "mètode compartiu contrastant" (Glasser i Strauss, 1968) tot comparant un grup d'informacions obtingudes en un espai amb un altre grup d'informacions obtingudes en un altre espai. Es veu com encaixen les interpretacions del tema amb aquelles que s'havia obtingut dels actors estudiats, quines son les variacions entre tota la gamma de casos i estratègies que s'havien aconseguit, es realitza la seva classificació en un cos articulat de tipus i estratègies. Finalment, es presenta de manera ordenada en l'escriptura narrativa final. 

La segona part del treball es dedica a tota l'elaboració realitzada a partir de l'anàlisi de les dades en base a les diverses metodologies emprades. 

S'analitza quines són les condicions i els condicionants de la participació dels infants. Ha merescut una consideració especial l'edat, tot analitzant si aquesta influeix o no en la possibilitat de participar, i s'ha analitzat la limitació que representa el fet que els infants siguin "menors d'edat" sense capacitat d'obrar des d'una perspectiva jurídica. S'exposa quina és la visió que tenen els adults dels infants i el seu posicionament en front del fet de considerar-los com a persones a les que s'ha de tenir en compte.

Es fa una anàlisi dels espais on els infants poden participar. Els espais són aquells que han pogut ésser coneguts i/o observats a partir del treball de camp. Són: la família, l'àmbit educatiu i el lleure. A causa de la riquesa del treball etnogràfic realitzat, en aquesta part, s'hi fa una exposició de l'etnografia força exhaustiva a fi i efecte de poder copsar "en directe" les diverses experiències. Aixi es fa més presents els infants amb les seves aportacions. S'inclou la valoració dels espais, per donar una petita visió sobre quines podrien ser les possibles metodologies més o menys adients per afavorir la participació dels infants. A la vegada, la plasmació de varis dels contextos etnogràfics fan possible que un altre investigador tregui les seves pròpies conclusions sobre les mateixes situacions observades. S'han modificat els noms de tots els personatges que intervenen en els relats. 

S'exposen les aportacions que poden fer els infants com a ciutadans. Es dedica una part a la relació dones/infants per haver-se produït sovint una relació entre els dos grups socials per no haver tingut la consideració social que els correspondria. 

A la tercera part, s'inclouen les conclusions, propostes i recomanacions i la bibliografía.

http://www.tdx.cat/handle/10803/2871

06 de febrer 2015

“Diseño de políticas sociales. Fundamentos, estructura y propuestas” de Fernando Fantova


Aquest llibre és un recull complet i actual de coneixement sobre política social, ideal per al disseny, implementació i avaluació d´aquestes polítiques. Un assaig que aspira a avançar en la construcció d'una proposta d'esquema comprensiu i estructurat en l’àrea de política social.

Fantova es fa càrrec del moment actual de preocupació, des de diversos punts de vista i posicions, sobre la continuïtat i sostenibilitat de les polítiques socials. La seva proposta cerca trobar un llenguatge i contingut comprensible, interessant, vàlid i útil, tant per a l'entorn acadèmic o investigador dedicat a l'estudi de les polítiques socials, com per al món polític i tècnic en què es desenvolupen els seus agents.

http://www.ceesc.cat/component/option,com_jcalpro/Itemid,692/extmode,view/extid,775/

05 de febrer 2015

Benestar Social i Família impulsa un programa de teràpia amb animals de companyia dirigit a adolescents tutelats

El programa Buddies, que es desenvolupa conjuntament amb la Fundació Affinity, és una teràpia que busca millorar aspectes emocionals, comunicatius i de convivència a través del ensinistrament caní

El Departament de Benestar Social i Família i la Fundació Affinity impulsen un programa pioner: la primera teràpia cognitivoconductual assistida per animals de companyia dirigida a menors tutelats.

El programa Buddies, com s'ha anomenat aquest projecte, és un programa de Teràpia Assistida per Animals de companyia, que consistirà en un curs d'ensinistrament caní que portaran a terme adolescents que resideixen en Centres Residencials d'Acció Educativa (CRAE). Els joves aprendran a educar als gossos amb un mètode de reforçament positiu que posa l'accent en el benestar animal i el del seu educador, que en aquest cas és el menor.

El programa Buddies, que ja s'ha aplicat en altres països d'Europa i als Estats Units amb altres noms, es basa en una teràpia que incideix en aspectes socioafectius, psíquics, cognitius, físics, emocionals i comunicatius. En el seu desenvolupament intervenen la Direcció General d'Atenció a la Infància i l'Adolescència (DGAIA) de la Generalitat de Catalunya, la direcció i els professionals dels CRAE -psicòlegs o educadors-, els tècnics en Teràpies Assistides per Animals de Companyia de la Fundació Affinity, la Càtedra Fundació Affinity de la UAB i els animals especialment ensinistrats per a aquest tipus d'intervencions; d'un a quatre gossos segons els objectius a tractar.

“En els CRAE conviuen nens i joves que han viscut situacions de maltractament, negligència, abandó o falta d'atenció per part de les seves famílies i, a conseqüència d'això, en alguns casos requereixen una especial atenció davant determinades situacions o necessitats educatives i assistencials. Donar resposta a aquestes necessitats especials és l'objectiu que perseguim amb l'impuls d'aquest projecte”, apunta Mercè Santmartí, directora general d’Atenció a la Infància i a l’Adolescència del Departament de Benestar Social i Família.

La iniciativa del programa Buddies reflecteix “la missió de la Fundació Affinity d'investigar i divulgar els beneficis del vincle entre persones i animals de companyia i el nostre compromís per dur a terme projectes d'acció social, especialment en Teràpies Assistides per Animals de Companyia”, apunta Isabel Buil, directora de Fundació Affinity, i assenyala que “el que fa que els animals de companyia, especialment els gossos, siguin ideals per a aquest tipus de teràpia és que no jutgen, ens accepten tal com som, sempre estan contents, no guarden rancor i, el més interessant de tot, reaccionen als nostres estats d'ànim”.

Maribel Vila, encarregada de l'àrea de Teràpies Assistides amb Animals de Companyia de la Fundació Affinity, afirma que “els animals de companyia són una font de salut i de suport per a les persones. Relacionar-nos amb ells, fa aflorar aquests sentiments i sensacions que ens connecten amb la naturalesa i amb nosaltres mateixos a més d'afavorir els mecanismes d'equilibri natural del nostre cos”.

Beneficis del programa Buddies

Durant el programa, els adolescents aprendran a educar als gossos amb un mètode que posa l'accent en el benestar de l'animal i del seu instructor, formant forts vincles al mateix temps que s'ensinistra.

Amb aquest tipus de teràpia es fomenta una actitud positiva en els nens i nenes, es millora la comunicació i la capacitat d'expressió de sentiments per part dels menors, s’aprenen lliçons bàsiques amb el gos que podran extrapolar-se a altres àmbits de convivència i es millora l'estat emocional dels menors gràcies al vincle amb els animals.

El programa Buddies facilitarà:
- La millora de l'estat físic, emocional i mental dels menors.
- La millora de l'autoestima i l'acte percepció.
- La millora de la confiança i la seguretat dels menors.
- L’augment de l'expressió de sentiments i millora de les relacions socials.
- L’augment de l'autocontrol i la tolerància a la frustració.
- La normalització de la relació cap als psicòlegs i educadors del centre.- El foment d'un ambient en favor de l'aprenentatge i l'ensenyament.

http://premsa.gencat.cat/pres_fsvp/AppJava/notapremsavw/detall.do?id=277997&idioma=0&departament=1&canal=2

04 de febrer 2015

Social work practice with individuals and families: evidence-informed assessments and interventions


La lectura d'aquest llibre aporta als lectors les eines per treballar de manera efectiva amb les persones i les famílies, a més de desenvolupar les seves habilitats en la pràctica professional. Ofereix una sèrie de característiques pedagògiques a cada capítol, així com recursos en línia i preguntes de repàs.
Social work practice with individuals and families: evidence-informed assessments and interventions. Hoboken, N.J: John Wiley & Sons, 2013. 314 p.

Exemplar consultable als centres DIXIT

03 de febrer 2015

Desarrollo comunitario: estrategias de intervención y rol de la educadora social

per Cristina Andreu. Educadora social 

Este artículo es una síntesis de distintos trabajos de reflexión sobre los procesos de desarrollo comunitario en los que he podido participar como educadora social, especialmente durante mi trabajo en la Fundació Servei Gironí de Pedagogia Social (Fundació SER.GI). El artículo está dividido en tres partes: la primera, de aproximación teórica y conceptual; la segunda, plantea una aplicación técnica de estos principios teóricos, y la tercera parte expone algunas reflexiones sobre el rol del educador o educadora social en estos procesos de desarrollo comunitario.

PRIMERA PARTE

En esta primera parte intento hacer una aproximación a los diferentes conceptos que configuran lo que he llamado marco teórico, que ha inspirado los proyectos de desarrollo comunitario en los que he participado y las reflexiones/aportaciones que como educadora social me he planteado a lo largo de estas intervenciones. Evidentemente, la definición de un marco teórico implica la elección de diferentes conceptos, diferentes definiciones, diferentes visiones, etc. Este marco teórico que os presento no pretende ser o definir un posible paradigma, sino que es un ejemplo de teoría aplicada, a partir de las aportaciones y reflexiones de otros paradigmas, desde diferentes disciplinas.

En este apartado se “descifra”, pues, la ideología de fondo que ha orientado y orienta este proyecto y el consiguiente proceso de reflexión. Por otro lado, me parecería poco honesto no explicar previamente el porqué de la elección de este marco teórico y no de otro. Partiremos de la base o premisa que cualquier proceso y/o proyecto de educación social pretende, en primera y última instancia, la transformación social. Entendiendo esta transformación social como todo el conjunto de acciones y cambios que permiten eliminar los mecanismos que provocan la exclusión, la marginación, la deshumanización de personas y/o colectivos en la sociedad y permiten su crecimiento y bienestar, tanto individual como colectivo.

Es desde esta perspectiva de transformación y de lo que es y ha de ser la educación social que he reflexionado y generado este discurso que presento a continuación.

Desarrollo comunitario

Aunque cuando hablamos de desarrollo o trabajo comunitario, parece que todo el mundo tiene claro qué significa, he considerado interesante poder “desgranar” los diferentes conceptos que lo integran para así poder reforzar elementos de este discurso y encontrar, al mismo tiempo, elementos de análisis o evaluación posterior.

Comunidad

Definir el concepto comunidad en estado puro, en abstracto, es complejo. En algún momento de la historia se ha utilizado esta palabra con la intención de homogeneizar las características de un grupo social a partir de una característica compartida; como ejemplo: la comunidad musulmana, la comunidad gay, etc. En esta visión no figura el componente territorial que me parece prioritario, ya que, desde mi punto de vista: la comunidad es una unidad/grupo de población que reside en un territorio, donde se establecen relaciones entre las personas y el medio, que la caracterizan como comunidad.

Aún así, no debería confundirse la dimensión de territorio como un espacio rígido, muy delimitado físicamente. La dimensión de espacio debe responder a la realidad de las interacciones que se dan entre las personas.

A pesar de que exista un espacio más o menos delimitado, tampoco podemos hablar de comunidad si, como apunta Kisnerman (1983): no hay interacción, si no existe la conciencia de poder conseguir la satisfacción de alguna necesidad, de compartir una serie de intereses comunes.

La comunidad, por tanto: no es un a priori, sino un proceso de construcción y su producto.

De todas maneras, quizás es más fácil hablar de organización comunitaria. Como dice Lindeman (1945): la organización comunitaria es aquella etapa de la organización social que constituye un esfuerzo consciente de la población para controlar sus problemas y conseguir más y mejores servicios.

La organización comunitaria, por tanto: no es un producto, sino una estrategia.

De estas distintas definiciones o aportaciones pueden extraerse distintas ideas como por ejemplo: la comunidad no es una realidad, una unidad preexistente; debe crearse, deben generarse un conjunto de dinámicas que nos lleven hacia esas interacciones, hacia esta estrategia comunitaria que nos permitirá llegar a ser comunidad y tener conciencia de ello.

Desarrollo

No existe un único concepto de desarrollo, puesto que, como en todo constructo social, cada cosmovisión, cada ideología define el desarrollo desde sí misma. Por lo tanto, deberé citar el marco de referencia que me permite definir el concepto de desarrollo. Lo que podríamos generalizar es que desarrollo nos remite directamente a la idea de crecimiento.

A lo largo de la historia ha habido distintos enfoques sobre el desarrollo:desarrollista, estructural, muy economicista, etc. Algunas definiciones que han suscitado mi interés son las siguientes:
La de François Perroux (1967): desarrollo es la combinación de cambios mentales y sociales de una población que la capacitan para aumentar acumulativamente su producto global.

Esta primera definición me parece interesante porque no parte exclusivamente de una dimensión más economicista; es decir, introduce la variable de los cambios mentales y sociales y, por tanto, recoge los procesos educativos como estrategias de cambio, de crecimiento de un grupo. Además, cuando menciona el producto global, no se refiere solamente a la riqueza, bienestar, más ocupación, sino que deja entrever otras dimensiones, como por ejemplo: producto cultural, producto humano, producto ecológico... ¡GLOBAL!

La de subdesarrollo de Gunder Frank (1970): el subdesarrollo es el resultado de:
  • La expropiación del superávit económico producido por la mayoría y su apropiación por parte de una minoría.
  • La polarización del sistema capitalista en un centro metropolitano y sus satélites.
Ésta, aunque parte de parámetros economicistas, me parece interesante porque relaciona los conceptos de desarrollo y subdesarrollo como un solo concepto. Es decir, el autor habla más de proceso y no tanto de resultado y, en este sentido, las dos variables que recoge explican la capacidad de ser desarrollado o subdesarrollado.

En los últimos años ha habido una evolución hacia lo que se denominadesarrollo integral o ecodesarrollo. Este se definiría a partir de los aspectos siguientes:

a) Integral e integrado, es un enfoque holístico o sistémico que trata de dinamizar todos los sectores/agentes considerando sus interdependencias hacia objetivos comunes.

b) Endógeno, utiliza los recursos autóctonos, especialmente los culturales, aunque no niega las ayudas y/o aportaciones externas.

c) Ecológico, es un modelo de base ecológica que pretende potenciar los recursos naturales.

d) Local su ámbito operativo de aplicación es el municipio y/o la comarca, y después lo extiende a otros contextos más amplios. Cualquier proyecto de desarrollo debe ser asumido políticamente por las autoridades locales como un instrumento para su autodesarrollo.

e) Equilibrado y armónico no provoca impacto ambiental ni tensiones sociales. Las tecnologías están adaptadas al medio.

f) De base popular, anima a participar a toda la población convirtiéndola en sujeto activo de su propio desarrollo.

g) Cooperativo, utiliza la estrategia de la organización cooperativa o asociativa de los trabajadores para hacerse cargo de las nuevas actividades y servicios.

h) Social y cultural, promueve el desarrollo social y potencia el desarrollo cultural. Intenta recuperar las culturas autóctonas y conservar o rehabilitar el patrimonio historicoartístico de las zonas desfavorecidas.

Esta definición posiblemente es la más completa, aunque desde la perspectiva socioeducativa nos centraríamos especialmente en los aspectos que se refieren a generar dinámicas de participación, a promover la cooperación, a potenciar el desarrollo social y cultural. Es decir, nos centraríamos en aquellos aspectos referentes al trabajo con las personas que conviven en una comunidad; la formación o fortalecimiento de aquellas estrategias, valores, actitudes y capacidades que promueven un tipo de relaciones e interacciones que hacen posible un desarrollo integral e integrado.

Desarrollo comunitario

Un poco de historia
El desarrollo comunitario tal como se entiende en Europa tiene ya medio siglo de existencia. Se inició a partir de la Segunda Guerra Mundial, a partir de los planteamientos que la UNESCO estableció para paliar la situación de los países del entonces llamado Tercer Mundo (1). Por este motivo los primeros programas que se implementan, explícitamente, bajo la consigna de DC se llevaron a cabo en zonas de África, Asia y América Latina.

Así, a pesar de que estos proyectos eran realizados en el “Sur”, habían sido los países del “Norte” quienes los habían diseñado y, por tanto, quienes habían definido este concepto y quienes, al mismo tiempo, se encargaban de formar a los “agentes de desarrollo” y de enviarlos a las diferentes zonas “deprimidas”.

Con el tiempo, sin embargo, nadie escapa del follón que ocasiona el capitalismo feroz y se empieza a plantear la idea de utilizar el método del DC para mejorar la situación en que se encontraban algunas zonas del mismo “Norte” (zonas rurales, barrios marginales de las grandes ciudades...). Es a partir de aquí que surgen algunos marcos teóricos y metodología sobre el desarrollo comunitario, que han dado algunos “hijos” como la idea del desarrollo local (más francés).

Per tanto, a pesar de que hace ya unas décadas que se trabaja con la idea del desarrollo comunitario, ésta es aún relativamente joven. Sobretodo en nuestro contexto nacional, donde primero éramos “demasiado ricos” para ser objeto de algún proyecto de la UNESCO y, después, “demasiado pobres” para realizarlo.

De todas maneras, cabe destacar que el desarrollo comunitario es sujeto de estudio y práctica socioeducativa desde hace ya bastantes más años en los Estados Unidos y en algunos países de América del Sur, que en la propia Europa. No debemos obviar que, desde la perspectiva socioeducativa, los procesos de educación popular inspirados por pedagogos como Paulo Freire se enmarcan claramente en el concepto de desarrollo comunitario.

A continuación analizaremos qué es esto del desarrollo comunitario, los diferentes enfoques teóricos, las distintas metodologías... desde la perspectiva socioeducativa, ya que ésta es la que nos ocupa en este trabajo.

Algunas definiciones

Antes de empezar, una aclaración en cuanto a terminología se refiere. Cuando nos adentramos en la perspectiva socioeducativa del desarrollo comunitario, surgen diferentes “versiones”. Algunas tendencias o autores se refieren a trabajo comunitario; otros, a promoción comunitaria, e incluso a organización comunitaria.

He optado por respetar la terminología que se utiliza en cada caso y centrarme en la definición, en el significado que le conceden.

Hablaré en primer lugar de Natalio Kisnerman (1983) y de su visión de lapromoción comunitaria. Para este autor, la promoción comunitaria “es un proceso de capacitación democrática, en el que las personas analizan sus problemas, buscan soluciones e intervienen en las decisiones que les afectan, lo cual desarrolla la conciencia de sus cualidades y potencialidades, y les permite asumir la responsabilidad de su propio desarrollo individual y colectivo”.

Para poder hacer efectiva esta promoción comunitaria, según Kisnerman, es necesario:
  • ayuda oficial;
  • asesoría técnica;
  • disponibilidad de recursos;
  • una organización que integre los diferentes proyectos y recursos existentes y/o pendientes de creación;
  • participación;
Otro autor que me parece muy interesante es Ezequiel Ander-Egg (1987), que concibe el desarrollo de la comunidad a partir de los elementos siguientes:
  • Es una técnica o práctica social, por el hecho de que se sustenta en el conocimiento científico de lo social y en determinadas ciencias sociales.
  • Su objetivo fundamental se centra en la promoción de la persona, movilizando sus recursos humanos e institucionales, a través de la participación activa y democrática de la población en el estudio, programación y ejecución de los diferentes programas comunitarios.
No es una acción sobre la comunidad, sino una acción de la comunidad donde la población toma decisiones y asume las consecuencias.

Es una metodología de trabajo desde la base: actúa a nivel psicosocial a través de un proceso educativo que pretende desarrollar las potencialidades del individuo, grupos y comunidades con el objetivo de mejorar sus condiciones de existencia.

Aparece configurada por la integración y fusión de cuatro elementos principales: el estudio de la realidad, la programación de las actividades, la acción social conducida de manera racional y la evaluación de lo realizado.

Todo proceso de desarrollo comunitario lleva implícitas la promoción y movilización de recursos humanos, a través de un proceso educativo de toma de conciencia.

La participación popular es el elemento fundamental en los programas de desarrollo de la comunidad. Los factores que favorecen la participación son: el consenso, las libertades públicas, la proximidad social, la formación (a través de la escuela, los medios de comunicación social y las asociaciones populares) y la información (o circulación de noticias y mensajes entre los organismos gubernamentales y la población).

Finalmente, aunque el desarrollo de la comunidad tiene un carácter instrumental, la intencionalidad de sus programas concretos (objetivos y finalidades) está en función del marco teórico de referencia y de la concepción ideológico-política de quien realiza y aplica esta técnica social.

De la lectura y de la reflexión de estos dos autores y de otros, sobre los que no he profundizado tanto, se desprenden algunos elementos que se pueden generalizar y que Luís M. Nogueiras (1996) sintetiza diciendo que los rasgos que mejor definen el desarrollo comunitario son los siguientes:
Es un proceso educativo destinado a conseguir cambios cualitativos en las actitudes y comportamientos de la población.

Es una técnica de acción social. Por este motivo, necesita la intervención o colaboración de agentes con un cierto grado de especialización.

Se dirige a aquellas comunidades que se encuentran en situación de subdesarrollo (sociocultural o económico) o de utilización insuficiente de los recursos disponibles.

Su objetivo primordial consiste en la obtención del bienestar social y, por consiguiente, de la mejora de la calidad de vida de la población objeto de la intervención.

Requiere la participación voluntaria, consciente y responsable de los individuos en la resolución de sus propios problemas.

Dimensión metodológica del desarrollo comunitario como en todo proyecto de intervención socioeducativa, la metodología debe prever los pasos siguientes:
  • Análisis de necesidades.
  • Elaboración de hipótesis.
  • Establecimiento de objetivos.
  • Elaboración del plan de trabajo.
  • Diseño de la estructura organizativa/operativa.
  • Búsqueda de recursos: humanos, técnicos, materiales.
  • Despliegue del plan de trabajo.
  • Evaluación continua.
  • Reajuste de objetivos, acciones y recursos.
Evaluación final.

En cuanto a los aspectos metodológicos específicos a tener en cuenta desde la perspectiva del desarrollo comunitario, cabe citar los siguientes:
  • El análisis de necesidades se delimita al territorio de incidencia de la comunidad y es realizado por la misma. En este sentido, la misma población debe participar. Por lo tanto, debemos hablar de diagnóstico participativo. 
  • Es básico establecer mecanismos de supervisión que permitan al grupo de trabajo saber en cada momento cuál es el grado de consecución de los objetivos previstos y, también, el nivel de eficacia del mismo grupo de trabajo.
  • Otro aspecto muy importante, en cuanto a los recursos humanos, es la necesidad de generar estrategias para la capacitación de personas de la propia comunidad. La propia supervisión, entre otros elementos, tiene un efecto multiplicador en lo que concierne a la formación de personas de la propia comunidad. Por tanto, es necesario institucionalizar estos espacios de supervisión y conseguir que sean una plataforma desde la cual puedan salir otros posibles procesos formativos de la propia colectividad. Por otra parte, estos procesos deben ser y serán vividos como necesarios por las personas si son fruto de un proceso de promoción de las capacidades y actitudes de la propia colectividad para hacer frente a sus necesidades.
SEGUNDA PARTE

En esta segunda parte me centraré en describir y analizar diferentes estrategias de desarrollo comunitario y el rol que debe asumir el educador o educadora social.

Como ya he explicado, cualquier institución de la comunidad puede convertirse en un motor para su desarrollo, sólo necesita ser consciente de ello y dotarse de aquellos recursos y/o estrategias que se lo permitan. En este caso, mis reflexiones se centran en el análisis de una larga experiencia de trabajo con asociaciones y colectivos de diferentes municipios de las comarcas de Girona como entidades promotoras de procesos de desarrollo comunitario.

Cuando hablo de bases, me refiero a unas estrategias, unos recursos profesionales y técnicos, que han de permitir recrear este proceso en otros ámbitos o desde diferentes agentes o instituciones que se encuentran en los diferentes territorios, en los distintos entornos sociales.

En este sentido, no me centraré solamente en la descripción de estrategias, sino también en cuáles han de ser algunos de los posicionamientos, recursos... que debe tomar y/o desarrollar el educador o educadora social.

Es aquí, pues, donde podéis encontrar la síntesis, la concreción, de todo lo que se ha mencionado antes en una propuesta de práctica socioeducativa, en una propuesta de metodología de trabajo del educador o educadora social.

Con la intención de abordar las distintas estrategias de intervención y el rol del educador o educadora social, he partido de tres momentos o fases que creo deben de preverse en un proyecto de desarrollo comunitario:
  • Fase de toma de conciencia de la dimensión colectiva. 
  • Fase de toma de conciencia de la dimensión comunitaria.
  • Fase de organización comunitaria.
  • Fase de toma de conciencia de la dimensión colectiva
A partir de la experiencia de trabajo en este tipo de proyecto, he constatado que, para poder trabajar la dimensión comunitaria, primero es necesario trabajar la dimensión colectiva.

Debéis preguntaros cuál es la diferencia entre la dimensión colectiva y la comunitaria; pues bien, a continuación lo argumento. A partir del trabajo con asociaciones he podido observar que, en la mayoría de casos, hacía falta profundizar en el sentimiento de pertenencia que tienen los distintos miembros de la asociación o colectivo del que forman parte.

Esto significa preguntarse, entre otras cosas: ¿por qué nos hemos asociado?, ¿qué objetivos perseguimos?, ¿cómo nos organizamos para conseguirlos?, ¿qué acciones llevamos a cabo?…(2)
En otras palabras, primero debe promoverse o reforzar esta identidad colectiva, porqué esta es la que permitirá generar las actitudes, valores, estrategias, recursos que, más adelante, harán posible que las personas interactúen con su entorno y, poco a poco, acaben siendo una institución comunitaria.

Por tanto, es necesario saber cuál es el punto de partida colectivo o de la asociación para poder, en una segunda fase, trabajar en la dimensión comunitaria. Si esto no se tiene en cuenta, es posible que sea difícil pasar a la segunda fase de una manera consciente, querida y útil.

¿Qué estrategias podemos utilizar en esta fase?
Uno de los objetivos que ha de orientar las estrategias en esta primera fase es:
  • Promover un trabajo retrospectivo de lo que ha sido la historia de la entidad: qué fue lo que originó su creación, qué acciones ha llevado a cabo a lo largo del tiempo, qué evolución de planteamientos ha habido, etc.
  • Por otra parte, no todo puede centrarse en un análisis retrospectivo, también es necesario encontrar lo que aún hoy “nos lleva a estar unidos”, todo aquello por lo cual aún tiene sentido dar continuidad a la entidad. 
Por lo tanto, debe haber un segundo momento donde se debe de:
  • Promover un análisis de cuáles son las expectativas, los deseos, que como asociación pretendemos conseguir: qué finalidades aún perseguimos hoy, qué acciones pretendemos llevar a cabo, etc.
  • Y, finalmente, debemos centrarnos en:
  • Dar apoyo técnico a la organización, a la realización de estos deseos y/o proyectos a partir de un proceso de producción colectiva.
  • Debemos tener en cuenta que, en este momento, la asociación no se plantea sacar adelante un proceso de desarrollo comunitario. A menudo, la única demanda que nos hace la entidad es cómo acceder a subvenciones, cómo elaborar sus proyectos, cómo poder llevar a cabo una acción concreta.
Por tanto, debemos saber conjugar los intereses y las expectativas de la entidad con nuestra voluntad de conducirlas a procesos de desarrollo comunitario.

Los objetivos específicos que debe plantearse el educador o educadora social en esta fase son:
Promover espacios de encuentro del mayor número posible de miembros de la entidad, es decir, promover la participación.

Dinamizar estos espacios para que permitan el diálogo, la participación y, también, la producción en el seno de la entidad.

Actuar como un recurso técnico, como apoyo en la planificación y realización de las tareas y las acciones que se irán generando a lo largo del proceso. 

Promover un diagnóstico participativo de la situación actual y las necesidades de la entidad.

Orientar y dinamizar procesos de formación que permitan a la asociación llevar a cabo sus proyectos.
Algunas estrategias o acciones que se pueden llevar a cabo para trabajar en esta concienciación de la dimensión colectiva son:
  • Realización de una asamblea informativa para los miembros de la entidad del pasado y del presente, y propuestas de futuro de la asociación.
  • Elaboración de un documento de presentación de la entidad.
Redacción de un plan de trabajo de la entidad.
Las citadas estrategias nos permitirán llevar a cabo este proceso y, al mismo tiempo, comportarán unos beneficios para la entidad. Por otra parte, en cuanto nos situemos en el momento actual, después del análisis retrospectivo, se iniciará un análisis de cuáles son las dificultades, las potencialidades y los recursos de qué se dispone para hacerlos posibles.

Por tanto, es a partir de este momento que podemos empezar a hablar de un proceso de autoformación de la entidad. Es también en este momento que pueden empezar a aparecer demandas formativas de los mismos miembros, con la intención de hacer frente a los proyectos que como asociación pretenden realizar.

Esta fase puede alargarse en el tiempo y será la que exigirá un mayor nivel de implicación al educador o educadora social.

Fase de toma de conciencia de la dimensión comunitaria (3)
Esta fase, a diferencia de la primera, no tiene por qué alargarse mucho en el tiempo. Es un proceso bastante lógico según el cual, cuando se tiene conciencia propia, se puede iniciar una fase de interacción, de intercambio con el entorno más inmediato.

Por otra parte, el límite entre una y otra fase es muy difuso, no representa la finalización de un proceso y el inicio de otro, sino que es una continuidad. A medida que se va consolidando esta conciencia colectiva, ya se va iniciando el proceso hacia la toma de conciencia comunitaria.

Debemos pensar que esta conciencia colectiva ha sido posible gracias a una organización y producción colectivas, y al mismo tiempo las ha hecho posibles; por lo tanto, muchos de los valores, actitudes, dinámicas y recursos que se habrán generado para llegar a este proceso son los mismos que permiten entrar en dinámicas comunitarias.

La finalidad se centrará en dimensionar el trabajo de la entidad en un territorio, en un entorno social, político, económico... en el cual está inmersa y con el que interactúa. Es necesario hacer evidente que, a pesar de que no se haya establecido, formalmente, un canal, una intención de comunicación entre la entidad y la comunidad, la comunicación existe. ¿Qué quiero decir con esto? Que, aunque no se haya establecido una relación, un contexto de comunicación, la comunicación está presente. Sin embargo es una comunicación “no verbal”, implícita, cargada de subjetividad por las dos partes, difusa, etc.

Es necesario, pues, generar este contexto de comunicación con la comunidad, establecer una relación que nos permita intercambiar, colaborar, crecer juntos.

¿Qué estrategias podemos usar en esta fase?
Los objetivos que han de orientar las estrategias en esta segunda fase son:
  • Promover que salgan a la luz las instituciones, agentes sociales, recursos que tiene el territorio y que pueden optimizar, multiplicar el trabajo de la entidad.
  • Concienciar sobre el hecho de que “nuestra” entidad es una institución, un agente social, un recurso más de este territorio.
Y, finalmente, debemos centrarnos en:
  • Promover espacios, dinámicas de relación, intercambio con otras instituciones y agentes sociales de la comunidad.
  • Es en este momento cuando se inicia un proceso de crecimiento y madurez muy interesante en el seno de las entidades. Este es un momento que aglutina diferentes dimensiones: un crecimiento individual y colectivo en el seno de la entidad, la obertura de la entidad hacia la comunidad y el consiguiente reconocimiento público.
Los objetivos específicos que debe plantearse el educador o educadora social en esta fase son:
Evidenciar las diferentes relaciones que se mantienen con la comunidad (formales, informales).

Conseguir que la entidad se haga consciente de la necesidad de “formalizar” estas relaciones.

Hacer descubrir toda la diversidad de instituciones y de agentes sociales que configuran la comunidad.

Promover que se descubran las diferentes dinámicas y espacios de participación que hay en la comunidad.

Promover la integración de estas entidades en todas aquellas dinámicas y espacios de participación que les afecten, tanto por el hecho de ser entidades de la comunidad como por las finalidades que persiguen.

Analizar las diferentes “repercusiones” del trabajo de la entidad en la comunidad.

Actuar como recurso técnico, como ayuda a la planificación y realización de las tareas y las acciones que se irán generando a lo largo del proceso.

Algunas de las estrategias o acciones que se pueden llevar a cabo para trabajar en esta concienciación de la dimensión comunitaria son:
  • Elaboración de una lista, un inventario, de todas las instituciones con las que sería conveniente mantener, por las finalidades de la entidad, algún tipo de relación. También con las que ya se ha mantenido alguna relación.
  • Formación en técnicas de comunicación externa propias del tejido asociativo: elaboración de trípticos, realización de exposiciones, uso de los medios de comunicación, etc.
  • Organización de algún acto o acción de difusión pública de la entidad en su territorio.
La entidad empieza a vivir de cara a la comunidad, empieza a establecer vínculos, empieza a ser consciente del potencial que tiene la comunidad y la misma entidad como parte integrante de la misma.

Fase de organización comunitaria

Esta fase es la “culminación” de las dos anteriores. Es en este momento en el que la entidad pasa de tener conciencia de institución de la comunidad a ser una entidad promotora de esta comunidad y, por lo tanto, generadora de esta organización comunitaria.

Como muy bien explica Kisnerman, “la comunidad no es un a priori, sino un proceso de construcción y su resultado”. Por tanto, esta institución puede empezar a generar comunidad.

En este momento todas las estrategias y acciones han de centrarse en ayudar a la entidad para que pueda avanzar en esta construcción.

Por tanto, se repetirán muchas de las acciones que se han llevado a cabo en el seno de la entidad, pero en este momento ya no quedarán en este marco, sino que se realizarán en uno más amplio donde habrá diferentes entidades e instituciones.

En este momento se llevarán a cabo funciones de ayuda técnica a:
  • la promoción y dinamización de la participación en esta organización comunitaria;
  • la facilitación de la comunicación, del diálogo en este marco comunitario;
  • la capacitación para organizarse de manera comunitaria;
  • la capacitación para la producción comunitaria.
Llegados a esta fase, ya podemos hablar, propiamente, de desarrollo comunitario. A partir de una entidad del territorio, se han generado dinámicas, se ha capacitado a la población, con la intención de que sea ella misma la que haga un diagnóstico de sus necesidades, busque posibles soluciones y lleve a cabo las acciones para sobrepasarlas.

TERCERA PARTE

Esta parte está compuesta por unas reflexiones finales sobre las actitudes y aptitudes que han de impregnar el trabajo de un educador o educadora social que trabaja en este tipo de proyectos. Como veréis, algunas se refieren al trabajo con personas de otros orígenes culturales –dado el fenómeno de la globalización que, por la importancia que ha adquirido, no puede dejar de analizarse cómo afecta a la tarea del educador o educadora social–, otras se refieren al trabajo comunitario propiamente; pero todas nos llevan a reflexionar, más allá del rol profesional, sobre la función social del educador o educadora social.

El educador social como agente de desarrollo comunitario

Según Kisnerman (1983), una de las funciones del educador o educadora social se centra en el proceso de promoción. Entendiendo esta promoción como el “proceso de estimular a los habitantes de un territorio para que se transformen en vecinos, que como tales tomen conciencia de sus problemas colectivos; conozcan sus recursos, aptitudes y capacidades para afrontar los problemas; elaboren un plan de acción y consigan la comunidad que desean”.

El educador o educadora social, para hacer posible este proceso, debe partir, según J. M. Rueda (1998), de:
  • la capacitación individual para el análisis, reflexión y expresión de las personas con quienes trabaja;
  • la capacitación y mejora de las posibilidades –a través del grupo– de la relación, intercambio, utilización de la comunicación para resolver conflictos, programación, gestión y evaluación de la acción, capacitación para la negociación, etc.;
  • la capacitación y mejora, mediante la formación y el asesoramiento, del desarrollo de los roles educativos, de organización, etc.
El educador o educadora social no ha de intervenir resolviendo los problemas, las necesidades, sino que interviene con la población “afectada”, buscando y desarrollando sus capacidades, que tiene y que no utiliza, para que sea ella misma la que modifique las condiciones que provocan o mantienen el problema.

Por lo tanto, el educador o educadora social se transforma en un mediadorentre los diferentes elementos del sistema. Bajo mi punto de vista, acabamos siendo un imán que atrae a los diferentes elementos del sistema. Cuando estos elementos ya están juntos y empiezan a tomar conciencia que forman parte de un mismo sistema, empezarán a actuar como tal y, por tanto, empezarán a interrelacionarse entre ellos y generarán redes de comunicación, de afecto, etc.

Debemos partir de la idea de que la gente sabe lo que quiere; la gente quiere ser feliz, quiere sentirse querida, y esto sólo se consigue si se siente parte de alguna cosa, de algún lugar. También tenemos que tener presente que sólo las mismas personas saben como obtener esta felicidad, cómo mejorar su situación. Nosotros no debemos pretender nunca “substituir” esta capacidad de las personas (intervención quirúrgica). Nosotros debemos facilitar que las personas, los colectivos, recuperen y busquen los recursos y las capacidades –y se apropien de ellos– que les permitan llegar al bienestar esperado. Haciendo esto permitiremos que las personas, las comunidades, sean protagonistas de sus propias biografías, de sus propios cambios y mejoras y, por tanto, todos y todas conseguiremos el éxito: nosotros, porque habremos facilitado el crecimiento, la autonomía de las personas; ellas, porqué habrán conseguido realizar sus propios deseos, habrán podido mejorar, recuperar estas relaciones con el entorno que les permitan ser más autónomos.

Otro aspecto que creo que debemos tener en cuenta a la hora de promover estos procesos, es el papel de los líderes de la comunidad, cómo podemos potenciar y capacitar a estas personas para que sean ellas mismas las que acaben promoviendo y dinamizando estos procesos. Estas personas son legitimadas por la comunidad por sus valores, sus capacidades, etc. Por tanto, pueden facilitar y multiplicar estas dinámicas, y darles continuidad, en el seno de la comunidad.

El educador social como agente de democratización

Recuperando las ideas de promoción/educación popular de Paulo Freire (1988), el educador o educadora social debe partir de un concepto de educación problematizadora o liberadora. Partiendo de esta concepción de la educación, el profesional “no transmite conocimientos y valores a los educandos, sino que supera la contradicción educador/alumno al afirmar el diálogo como esencia de la educación. Esto supone la negación de la persona abstracta y aislada, desligada del mundo; y la negación del mundo como realidad ausente de las personas”. Para él, la educación liberadora “pretende desarrollar en el individuo una conciencia crítica que le permita reflexionar sobre una situación, valorarla y valorarse a sí mismo. Las personas, a través de esta conciencia crítica, pueden realizar una verdadera creación cultural, vivir el proceso de su liberación”.

Como señala Pedro H. Velázquez (1960) y partiendo de su visión de promoción comunitaria, el trabajador o trabajadora social “aparece como el educador de la democracia, defendiendo los derechos del pueblo sin olvidar recordarle sus deberes”.

Creo, en este sentido, que el educador o educadora social debe promover, en todas sus acciones, la participación activa de las personas. Esto significa compartir poder, sin perder la conciencia de nuestro rol profesional, sino todo lo contrario.

Por otra parte, para promover la democratización se ha de practicar. En este sentido, el educador o educadora social debe ser respetuoso con las capacidades, intereses, momentos y ritmos de las personas. Debe permitir que se expresen con libertad, ser protagonistas de sus procesos. A veces, esta dimensión genera cierta “frustración” en algunos educadores sociales. Es cierto que a veces para “agilizar”, para “ir más rápido”, intentamos pasar por alto algunos de estos procedimientos, planteamientos. La verdad, sin embargo, es que la rapidez que se gana por un lado se pierde por el otro y, a menudo, la recuperación aún es más lenta. No debemos tener miedo de ir despacio, a pesar de que nos “amenace” la urgencia. Tenemos que saber buscar el equilibrio en nuestra intervención.

El educador social como promotor de la interculturalidad
Nosotros, como profesionales de la educación, debemos tener en cuenta que tenemos un bagaje cultural muchas veces diferente del de las personas con las que trabajamos. En este sentido, es necesario que sepamos autoevaluarnos (utilizando las herramientas que sean necesarias), para no caer en comportamientos etnocéntricos, eurocéntricos o, en el peor de los casos, racistas y xenófobos.

Como profesionales de la educación, hace falta que nos posicionemos respecto a nuestras cosmovisiones. Con esto quiero decir que tenemos que dejar que se vea lo que somos detrás de nuestra apariencia, tenemos que posicionarnos, con la intención de generar opinión, debate, discusión... sin caer en situaciones opresivas, de favoritismo, de segregación. Creo que tenemos que ser conscientes de la diversidad pero no hacerla diferente, sino integrarla como especificidad del ser humano, con todos los conflictos que puede generar, ya que es a partir de aquí que podremos empezar a hablar de intercambio, de interacción, de comunicación entre culturas y de lo que para mí es prioritario: ¡COMUNICACIÓN ENTRE PERSONAS!, ya que la cultura es un constructo, una idea, pero la persona está viva, tiene necesidad de compartir, de sentirse acompañada y con el apoyo de otros semejantes, etc. Es a partir del día a día entre las personas que se podrá pasar a un contexto más abstracto como es el de la cultura.

Notas:
  • (1) Según pensaban: “para ayudar al Tercer Mundo a despegar del retraso económico, laboral, sanitario, cultural, social y educacional en que se hallaba”.
  • (2) Esto nos remite a algunas ideas sobre identidad. Mi yo se define en tanto que formo parte, en tanto que me siento adscrito a un grupo, a una cultura, etc. Sólo así puedo llegar a ser un ser social con capacidad de interactuar con mi entorno. Por otra parte, mientras que, cuando estamos hablando de procesos de construcción identitaria del individuo muchas de las cuestiones se hacen de manera “inconsciente”, cuando es un proceso de construcción colectiva es necesario “hacer conscientes” todas estas cuestiones. En este “hacer consciente” está el proceso de reflexión y debate colectivo que debe permitir a cada miembro ubicarse; es decir, debe permitir que cada miembro encuentre un sentido, un beneficio, a esta pertenencia.
  • (3) Cuando hablamos de conciencia comunitaria, debemos dimensionarla en un territorio concreto que es el municipio, como territorio de referencia, de interacción de la entidad a todos los niveles: social, político, etc.

Bibliografía
  • Diversos autores. Dimensión cultural del desarrollo. Hacia un enfoque práctico. Colección Cultural y Desarrollo. París: Ediciones UNESCO, 1995.
  • Equipo Claves. Aprendiendo a organizar nuestra asociación. Materiales de autoformación para asociaciones. Madrid: Editorial Popular, 1994.
  • Equipo Claves. Gestión participativa de las asociaciones. Madrid: Editorial Popular, 1994.
  • FREIRE, P. La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI, 1989. 
  • KISNERMAN, N. (y colaboradores). Teoría y práctica del trabajo social. Comunidad. Buenos Aires: Humanitas, 1983.
  • NOGUEIRAS, L. M. La práctica y la teoría del desarrollo comunitario. Descripción de un modelo. Madrid: Narcea, 1996.
  • RUEDA, J. M. Comunitat, participació i benestar social. En homenatge a Josep M. Rueda. Barcelona: Diputación de Barcelona, 1998.
  • SPECK, R.; ATTREAVE, C. Redes familiares. Buenos Aires: Amorrourtu, 1973.
http://ineditviable.blogspot.com.es/2012/08/desarrollo-comunitario-estrategias-de.html

Aprendiendo a volar

Susana Martín / ICAL . Yoana Martín Sánchez, responsable del piso del Proyecto Acompaña en Salamanca junto a Mamadou, uno de los beneficiari...