31 de maig 2020

Novetats Biblioteca en línia maig 2020





Revista electrònica: International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology

International journal of offender therapy and comparative criminology [en línia]. London: SAGE Publication Ltd, [1966-]. [consulta: 5 de maig de 2020] ISSN 1552-6933

Publicació mensual de l’editorial Sage Publishing que durant més de cinc dècades, ha proporcionat a terapeutes, consellers, investigadors, psicòlegs i psiquiatres forenses, criminòlegs i responsables polítics, articles de recerca sobre delictes violents, delictes sexuals, violència domèstica, delinqüència juvenil, perfils criminals i avaluació de riscos. Es fa èmfasi en el tractament del delinqüent, tant pel que fa a la teoria com per a la pràctica clínica.

Enllaç al sumari. Us hi voleu subscriure? Voleu el text complet d’algun article? biblioteca_cejfe.dj@gencat.cat

Butlletí electrònic: Sepin Família i Successions Catalunya

Sepin famíIia i successions Catalunya [en línia]. Madrid: Editorial Jurídica Sepin, [2015-]. [consulta: 5 de maig de 2020], ISSN: 2445-1983

Si voleu estar al dia en dret de família i en dret successori de Catalunya us interessa aquest butlletí/revista digital de l’editorial Sepin de periodicitat quadrimestral. Son destacables els seus estudis de jurisprudència, les seves taules comparatives, enquestes jurídiques i esquemes.

Enllaç al sumari. Us hi voleu subscriure? Voleu el text complet d’algun article? biblioteca_cejfe.dj@gencat.cat
(La subscripció a aquest butlletí inclou també l’enviament del butlletí Sepin Familia y sucesiones de periodicitat mensual.)


Revista electrònica: Sexual Abuse
Sexual abuse [en línia]. London: SAGE Publication Ltd, [1988-], [consulta: 5 de maig de 2020]. ISSN 1573-286X

Aquesta revista ofereix articles especialitzats en el tema dels abusos sexuals. A diferència d’altres publicacions que presenten una combinació de diversos temes a l’entorn de la sexualitat humana i els delictes sexuals, en aquesta, hi trobarem exclusivament estudis sobre l’etiologia, les conseqüències, la prevenció, el tractament dels abusos sexuals.
Els estudis en profunditat proporcionen dades essencials per a aquells que treballen tant en entorns clínics com acadèmics, inclosos psicòlegs, psiquiatres, treballadors socials i terapeutes, així com per als treballadors de serveis socials a la infància.

Enllaç al sumari. Us hi voleu subscriure? Voleu el text complet d’algun article? biblioteca_cejfe.dj@gencat.cat


Llibre electrònic: Tratado de Derecho de familia. Aspectos Sustantivos

Linacero de la Fuente, M. (Dir). Tratado de derecho de família: Aspectos sustantivos [en línia]. Segunda edición. Valencia: Tirant lo blanch, 2020. ISBN: 9788413360355

Éstudi rigorós i adaptat a les últimes i rellevants reformes en la matèria. Es tracta d'una obra en què coexisteixen els aspectes substantius i les noves coordenades legals del Dret de família, amb l'estudi teòric i pràctic de les mesures en els processos de família. El llibre s'estructura en 22 capítols dividits en dues parts clarament diferenciades: la primera part aborda exhaustivament les matèries pròpies del Dret de família (famílies, matrimoni, parelles de fet, aliments , nul·litat, separació i divorci, règim econòmic matrimonial, filiació, pàtria potestat, institucions de protecció de la infància i de l'adolescència i mesures de suport de les persones amb discapacitat). La segona part analitza els procediments de mutu acord i contenciosos i, especialment, les mesures en els processos de família.

Enllaç al sumari. Podeu demanar el text complet d’un màxim de 5 capítols. Feu la vostra petició a: biblioteca_cejfe.dj@gencat.cat


Butlletí electrònic: La Ley penal
La ley penal [en línia]. Las Rozas, Madrid: Wolters Kluwer, [2004-], [consulta: 5 de maig de 2020]. ISSN 1697-5758

De periodicitat bimestral, aquesta revista/butlletí jurídic, ofereix una selecció d’articles doctrinals que estudien i analitzen la jurisprudència més destacada dels òrgans judicials penals, les darreres reformes legislatives i la doctrina especialitzada d’àmbit penal, penitenciari i processal penal. També inclou temes de criminologia i criminalística.
El darrer número té un apartat de 3 articles dedicat a la indemnitat del menor en el dret penal.

Enllaç al sumari. Us hi voleu subscriure? Voleu el text complet d’algun article? biblioteca_cejfe.dj@gencat.cat



Llibre electrònic: (Des)igualdad y violencia de género
González Pulido,I. (Dir). Desigualdad y violencia de genero [en línia]. Primera edición. Valencia: Tirant lo blanch, 2019. ISBN: 9788413131078

Aquest llibre inclou, entre d’altres, capítols dedicats al: Tractament processal del menor com a víctima de violència de gènere arran de les últimes reformes i el Pacte d'Estat; Els processos col·lectius i la garantia d’igualtat; Mesures de protecció civil de víctimes de violència de gènere en la Unió Europea; El llenguatge en el tractament de la violència de gènere en els mitjans de comunicació; Procés penal i llibertat sexual; Pandora i Eva, justificacions de la misogínia en la cultura clàssica i el cristianisme, etc.

Enllaç al sumari. Podeu demanar el text complet d’un màxim de 5 capítols. Feu la vostra petició a: biblioteca_cejfe.dj@gencat.cat



Revista electrònica: Prison Journal
The prison journal [en línia]. London: SAGE Publication Ltd, [1921-], [consulta: 5 de maig de 2020]. ISSN 1552-7522

Aquesta veterana publicació que s’actualitza sis vegades a l'any, recull en les seves pàgines estudis, idees i discussions sobre el confinament d'adults i menors, intervencions de tractament i sancions alternatives. Explorant grans temes com son el càstig i la intervenció correccional, aquesta revista pot ser molt valuosa per tots aquells professionals de la justícia que volen aprofundir sobre el tema penitenciari i sobre els seus programes i polítiques més innovadors.

Enllaç al sumari. Us hi voleu subscriure? Voleu el text complet d’algun article?: biblioteca_cejfe.dj@gencat.cat

30 de maig 2020

Reclamem ara més que mai la incorporació d'educadores i educadors socials als centres educatius



Avui hem enviat un comunicat de premsa en què reclamem la incorporació d’educadores i educadors socials als centres educatius per fer front als reptes que ens planteja la crisi actual i en el qual destaquem que els educadors i educadores socials són els professionals essencials per fer front als nous reptes amb què es troba l’escola en l’actualitat i que cal prendre’s la crisi de la COVID-19 com una oportunitat per repensar l’escola i la comunitat educativa i comunitària en la seva globalitat.

Després de 6 anys d'intents infructuosos de trobades amb el Departament d'Educació, des del CEESC demanem, un cop més:
Una trobada entre el Conseller d’Educació i el CEESC per tal de posar sobre la taula l'oportunitat que representa aquesta crisi per repensar l'escola i dotar-la d'uns professionals que ara més que mai considerem indispensables.
La inclusió de la figura de l’educador/a social en els centres educatius, com a agent educatiu i que, a tal efecte, s’hi creï el “Departament d’Educació Social”, amb aquest personal especialista.
La creació d’una Borsa d'Educadors i Educadores Socials per part del Departament d’Educació, per tal que els centres educatius puguin gestionar la incorporació d’aquesta figura.

Aquesta demanda de trobada amb el Conseller d'Educació ha estat igualment tramitada a través d'una carta enviada al Sr. Josep Bargalló avui mateix.


Llegiu el comunicat.

29 de maig 2020

Això no és normal

A casa som dos professors de secundària i dos alumnes de primària. Entre els quatre acumulem totes les hores del dia. Tant la meva dona com jo fem jornada múltiple. Atenem els alumnes, corregim fins a l’infinit, i també som mestres dels fills. Per molt que els enviïn tasques guiades, si no estiguéssim al seu costat un es bloquejaria pels dubtes i l’altre no trobaria mai el moment de posar-s’hi. Evidentment, tot ho fem compaginant les feines domèstiques imprescindibles i amb pocs moments de lleure.

Fins i tot ara que podem sortir una estona, els mateixos nens de seguida volen tornar, per inseguretat i perquè volen acabar el que els han encomanat. La sensació general és d’estrès i cansament si es vol complir. I no exagero. És com seguir a l’escola però sense la il·lusió de compartir amb els companys ni jugar al pati amb els amics. La meva dona i jo aquests dies de confinament les hem vist de tots colors. Les videoconferències donen joc per a picaresques diverses per part dels alumnes, com simular que estàs connectat però en realitat dorms. O alumnes que han passat la nit junts, o que mengen i fumen davant la pantalla. També els demanem que com a mínim vagin una mica arreglats, sense el pijama, pentinats.

El tercer trimestre avança i jo, personalment, no sé cap on vaig. Cap al final de curs, evidentment. Però no entenc en molts moments quina és la nostra funció. Si la d’acompanyar psicològicament o la d’impartir matèria, però no gaire. O si la de posar-los nota, però sense suspendre’ls. La indefinició crec que ha provocat que molts alumnes hagin desconnectat. Per a alguns això ja són vacances. En canvi, per als docents no, perquè no hem deixat de treballar en cap moment. Però també és veritat que una proporció important d’alumnes no m’han lliurat res des del 12 de març.

Entenc que la situació no és fàcil, però que ningú dubti que el professorat ho està donant tot, i potser fins i tot la salut. Potser el nostre paper en aquesta auca que ha dibuixat la pandèmia no és el més destacat i no demanarem que ens aplaudeixin, però sí que ens respectin. L’alumne que no ha tingut contacte amb els seus professors, fora de problemes de salut, és perquè tècnicament no ha pogut o no ha volgut. I quan això acabi, com altres col·lectius, també necessitarem descansar per preparar la nova anormalitat del setembre

28 de maig 2020

El virus pot matar l’escola… si els i les mestres no imaginem la cura [3]

Si has resistit llegint els articles anteriors segur que tens més interrogants i més possibles respostes. Això és el que pretenia.

Aquest darrer text tracta de donar voltes a les dues darreres reflexions que proposava al començament (l’univers digital i l’acompanyament educatiu), així com suggerir algunes idees per no tancar l’escola confinada fins al setembre.

Una estona davant el mestre i una estona davant la pantalla

Entre les imatges curioses i contradictòries que ens ha deixat la crisi vírica en tenim dues de relacionades amb l’univers digital en què vivim. La primera, dels inicis, va representar el reflex d’un autèntic bany de realitat: resulta que no ho sabíem però vivíem tots entre pantalles! L’escola (autoritats, famílies i professionals), refractària a les tecnologies de la comunicació (simbolitzada singularment en les pretensions de prohibir l’smartphone al seu interior), entrava eixelebradament a esbrinar si els alumnes tenien ordinador a casa per poder seguir fent «escola». Allò demoníac esdevenia necessari.

La segona imatge, ja actual, torna a ser de les que volen prefigurar l’escola del setembre. L’escola, diuen, serà presencial i a distància: una part de l’alumnat i del temps es dedicarà a l’escola, i una altra, a fer «connexions». Tornem a la lògica de les substitucions: allò que no podem fer com ho fèiem (covid 19 dixit), tractarem de fer-ho amb uns altres mitjans. Definitivament, les tecnologies de la comunicació penetraran a l’escola per resignació i com a mal inevitable, entre professionals que no sempre acaben de situar-se entre elles.

No cal enganyar-se. Una classe insuportable és igual d’insuportable en una pantalla, i les pantalles no serveixen per fer el mateix que fem en la realitat presencial. No necessitem una escola a distància. Necessitem una escola que reconegui l’univers digital, virtual i en xarxa en què viu el seu alumnat, una escola que reflexioni sobre què vol dir ensenyar i educar en aquest univers. 

La crisi ens destaca que tot el que no sigui tenir en compte com és avui l’accés digital al coneixement (la construcció del coneixement a partir de l’accés a la informació), descobrir què vol dir viure virtualment i què significa estar connectats (hiperconnectats) no ens permet pensar com educar i ensenyar de manera adequada, construir l’escola d’avui. I això val per al joc simbòlic de la petita infància i per a la creació expressiva de l’adolescent de l’ESO. No necessitem una escola dual, sinó una escola (un professorat) que utilitza activament totes les dimensions de la relació i de l’accés al saber.

Això vol dir que ara la bona escola només ha de ser digital? No. L’escola justament és el lloc (el context, no l’espai físic) en què és possible combinar formes d’aprendre diverses, en el qual les relacions tenen una dimensió presencial i les formes de conviure són múltiples. L’escola, en cap aspecte, no ha de ser una prolongació del món tecnològic no escolar. Però ni és un lloc atecnològic ni oblida que ha de ser digitalment crítica. Eduquem per construir el benestar digital.

L’embolic de les pantalles també ha fet emergir les desigualtats socials i la seva relació amb l’escola. El debat no pot tornar a ser tan simple com garantir l’educació en les competències digitals. Hem pogut comprovar de nou que les desigualtats d’origen (de suport i de clima familiar) determinen la relació amb els aprenentatges i la relació amb els usos de les tecnologies. Pensar l’educació personalitzada és pensar les formes com cada infant i adolescent s’apropia d’aquest món i com el posa en relació amb allò que volem que aprengui. Repartir ordinadors no basta. A l’espai de l’escola ensenyem a aprendre en l’univers digital, i tot allò que (com hem comprovat aquests dies) descobreixen a l’univers digital passa a convertir-se en aprenentatge a l’aula.

Existia i existirà la solitud entre dificultats

Es van tancar les escoles. Tanmateix, nosaltres no érem els únics professionals que acompanyaven les seves vides. De passada, també han desaparegut totes les atencions i acompanyaments de professionals que actuaven a partir de l’escola. Infants i adolescents s’han quedat sense escola i, de passada, sense la multiplicitat de recursos que educaven des de la vida i podien compensar una escola a vegades insuportable, una família impotent o inexistent.

Pensar en les famílies i en els barris ens ha fet descobrir dimensions de la vida de l’alumnat a les quals no sempre paràvem atenció. La crisi de tots sembla que ha permès il·luminar les dificultats i les mancances ignorades de molts. Només cal que, tornant a les imatges inicials, recordem com de complicat ha estat el tema de les beques menjador. I, si mirem el present ja futur, apareix la nebulosa de la pobresa i els infants. Intuïm que tornen les fotos dels darrers anys, amb mares cercant ajudes múltiples (per als llibres, per a les sortides, per sobreviure).

Quan tornin a l’escola hauran de tornar a tenir al seu costat, presencialment, professionals i recursos pensats per poder ser infants i adolescents sense el llast permanent de les dificultats dels grups familiars. Ja no podrà tornar a ser una qüestió que abordarem a les comissions socials de l’escola. En algun text recent he proposat que tot infant tingui un acompanyament educatiu mínim garantit. I aquí apareixem els professionals de l’escola.

Venen temps en què cal situar l’escola com a pal de paller dels recursos per atendre la infància de cada territori (recordeu els plans de barri, d’entorn?). Ara, haurem de fer real la relació entre els professionals de dins de l’escola i els de fora, de manera que quedi clar qui és per a cada infant la seva persona de confiança i referència i qui està disponible, si cal, per a l’ajuda. Per això, igual que els professionals de l’escola, la resta de professionals socioeducatius i terapèutics estan tractant de reconstruir noves formes de relació amb infants i adolescents en situacions de fragilitat i tensió. Trigarem molt a esdevenir referències significatives, fiables, si ara s’han sentit sols, sense poder comprovar que importaven a algú més que els seus pares.

Ara, i especialment per al futur, hem de pensar com fer possible un coneixement personalitzat de cada alumne, de cada infant i adolescent al nostre càrrec. Això vol dir l’observació sistemàtica personalitzada, voler saber permanentment tot allò que importa a les seves vides i que entra amb ells i elles cada dia a l’aula. Això vol dir que no ens dedicarem a aplicar protocols ni a descobrir indicadors de risc, sinó a construir disponibilitats i acompanyaments flexibles, a demanda, garantint que coneixen, que tenen al seu abast, adults en qui confiar, en temps de calma i en temps de crisi.

Ara, més que mai, educar significa acompanyar, i per acompanyar cadascun dels infants i adolescents que aterren a l’escola necessitem compartir maneres d’estar al seu costat, sense dedicar-nos a discutir de qui és la competència o l’encàrrec o convertir tota dificultat en un problema específic (amb diagnòstic i etiqueta).

I… a l’estiu què?

No voldria acabar fugint d’estudi sobre la qüestió de com passar del confinament a l’inici del curs 2020-2021. Sobre el final acadèmic jo no em complicaria la vida: tothom ha enllestit el curs bé i està prohibit anotar cap desastre a l’expedient.

El problema és com fer el salt entre les dues situacions. Els infants i adolescents no poden anar-se’n a l’estiu (que en bona serà part buit) sense haver reconnectat amb l’escola i amb tot allò que per a ells i elles significava (tant els que vivien l’escola en positiu com els que han viscut el confinament com un alliberament escolar).

No discutiré sobre els dies (sempre hem tingut responsabilitats i activitat escolar fins al 15 de juliol), però hem d’organitzar una escola flexible on puguin venir, ni que sigui per torns, a fer, si més no, el següent:
estar amb els companys i els mestres en qui confiaven, que formen part significativa de la seva infància i adolescència;
poder comunicar, explicar, descriure, treballar el món que han viscut en el seu confinament i el món confinat que han descobert;
poder comunicar-nos el que han après i com ho han après; les noves formes d’aprenentatge i els nous coneixements;
poder escoltar de nosaltres, amb passió recuperada, per què valdrà la pena tornar a l’escola el curs vinent i el que poden anar fent per aplicar a la vida allò que havien après a l’escola.

Podem discutir i resistir les pressions familiars per alliberar-se dels fills alguna setmana o perquè «no perdin escola» si, sense discutir sobre les vacances de cadascú, oferim allò que considerem sensat i necessari per als infants i adolescents. 

Tot allò que les persones vivim intensament i que posa en crisi les nostres formes de vida no pot ser simplement arxivat. I, recordem: les ganes de tornar a fer escola comencen molt abans d’anar a escola.


27 de maig 2020

El virus pot matar l’escola… si els i les mestres no imaginem la cura [2] per Jaume Funes

Segueixo el fil de l’article anterior, comentant i tractant d’aclarir si el virus pot validar qualsevol metodologia educativa, qualsevol organització de l’escola.

Cadira, pupitre, mirada cap endavant

La pandèmia ens ha agafat enmig d’importants i contradictoris debats sobre allò que serveix i allò que no serveix en educació, entre reflexions col·lectives sobre la innovació i la renovació educativa o l’etern retorn als «bàsics». Teníem i tenim escoles que viuen del currículum i el programa. Teníem i tenim escoles que tractaven de fer possible educar mitjançant l’aprenentatge a partir de velles i noves propostes d’educació activa, implicada, diversificada, personalitzada. Estàvem enmig de les reflexions i les pràctiques per adequar l’escola a un món complex i canviant.

Resulta interessant escoltar aquests dies els laments professorals per la «matèria» que no podrà ser impartida i les queixes familiars perquè els seus fills no estudiaran tot el «programa» previst (la pandèmia també ha fet possible descobrir com d’inútil era bona part del programa!). També ha tornat la preocupació per les notes, la suposada injustícia de valorar a tothom igual, la predominança de les assignatures, la necessitat de «recuperar», les repeticions… Algunes escoles de pagament han acabat fent escola cada dia, amb el mateix horari i metodologia, a distància. Els pares paguen escola i l’escola els dona escola perquè no reclamin quotes i no deixin d’aprendre allò que cal aprendre. Imaginar l’escola del setembre vinent significa imaginar com explicar i compartir amb les famílies l’escola necessària, que per a molts dels pares ja era en gran part desconeguda i ara han hagut de descobrir.

Però la imatge educativament més dramàtica d’aquests dies, reproduïda a tots els mitjans de comunicació, amb llums, colors i indrets diversos, ha estat la de les aules «desconfinades» que arriben o arribaran: la meitat dels pupitres buits, ocupació individual, tothom mirant l’adult que explica en una pissarra (de guix o de bits). Una imatge que dona per fet que la pandèmia obliga a la seguretat d’aprendre individualment, assegut disciplinadament, interioritzant els missatges d’un adult transmissor. En la mesura que conforma (reafirma) l’imaginari social, aquestes imatges confirmarien que l’escola realment ha estat infectada i va camí de morir-se.

Què era, què serà una bona escola

Pot ser perfectament una imatge a oblidar. La majoria dels professionals sabem que l’escola no és això i que el que abans definia una bona escola no ha canviat. Som nosaltres qui hem de pensar els nous formats d’aquella bondat intrínseca. Podem fer un repàs de les evidències educatives més elementals i adaptar-les als temps dels virus.

Abans, però, del repàs no estaria de més recordar que la nostra escola és el lloc del pensament científic i que el nostre alumnat tornarà perplex per la quantitat de missatges i relats mentiders i perduts que ha escoltat. També, que l’escola és el lloc per aprendre a dubtar i assumir la necessitat de cercar respostes. Com que també han vist la relativitat canviant de la ciència, l’escola els ajuda a situar-se en la complexitat i en la recerca de seguretats successives (la qual cosa vol dir que els adults professors també hem après a gestionar les nostres inseguretats i hem renunciat a vendre solucions, a adoctrinar).

No fa gaire, per respondre a la pregunta de si a l’escola tot s’hi valia, vaig escriure un resum d’evidències que, si abans eren vàlides, ara no poden desaparèixer. En reprenc algunes.

Sabem que els aprenentatges, més enllà de l’ús d’una metodologia adequada, es produeixen per la interacció entre alumnes i per la relació amb una persona (mestre) que aporta saber i que valora allò que s’aprèn. L’escola no és una acadèmia per a la instrucció individual. Com ja deia a la primera part de l’article, podem acotar les relacions (hem de pensar com), però s’aprèn en relació, no en l’aïllament. No podem renunciar a l’aprenentatge en grup, a l’agrupació de taules, a considerar el grup classe, a valorar les dinàmiques de grup a l’escola. La separació física (a l’escola, molt relativa i singular) no valida cap retorn a l’aprenentatge aïllat i individual com a forma dominant.

El tancament podia haver servit perquè molts adults (alguns poders econòmics) arribessin a la conclusió que no cal tenir mestres. Sortosament, ha provocat el fenomen contrari: una nova i significativa valoració de la feina de molts mestres. Ara el que volia destacar és que, a la infància i l’adolescència, sabem que els aprenentatges necessiten mediacions adultes. Fa temps que sabem que (fonamentalment) no som transmissors però sí que connectem amb el saber, mantenim la curiositat per saber, ajudem a integrar tot allò que van aprenent i ho fem amb criteris de rigor professional. L’escola, el procés d’educar mitjançant els aprenentatges, requereix mestres. Necessita aquests nous «profes» que no deixen de fer de mestres.

La crisi vírica, però, ha posat de relleu que l’ascendència no necessàriament ha de ser presencial. Ser un referent perquè valorin que paga la pena aprendre i saber té moltes dimensions, i no totes es donen a classe o als passadissos. Aquests dies els bons professionals han construït relacions «sense fils», reconstruint les que tenien en el dia a dia de la relació escolar. Han demostrat a cada alumne, de múltiples maneres, que els interessava la seva persona, la seva vida, i que una part significativa d’aquesta vida passa per aprendre, descobrir com aprendre, sentir-se bé descobrint cada dia una part de la realitat. La pandèmia ha de servir per valorar aquesta dimensió de la nostra tasca, per obligar-nos a pensar com mantenir-la, per no tornar a pensar que és una qüestió de «l’hora de tutoria».

Ja sabíem que aprendre no és un simple procés racional, que els nois i noies aprenen quan estan presents les motivacions, les emocions, els afectes. Aprenen quan les experiències personals connecten amb les científiques, quan poden emocionar-se descobrint. Potser si alguna característica dominant està tenint l’experiència d’aquests dies és la inundació emocional en què estem immersos. Ja no podrem tornar a dir mai «M’és igual com se senten, ara toca mates»; potser hem de pensar en la «didàctica dels processos afectius d’aprenentatge» (no oblidem que abans de la pandèmia ens havien intentat ficar en l’embolic d’evitar que a l’escola eduquéssim per aprendre a fer abraçades).

Vista la intensitat de les experiències d’aquests dies suposo que ja ningú negarà que l’aprenentatge funciona quan està connectat amb situacions vitals autèntiques de l’alumne, quan es pot relacionar amb els reptes de la vida diària de la societat, del món. Ni el màxim defensor del currículum planificat i tancat pot negar ja que la vida és la principal proveïdora d’arguments per descobrir i aprendre.

Suposo que la inundació de tasques per matèries de la vida confinada del seu alumnat que algunes escoles han practicat deu haver conduït, si més no, a la necessitat d’oblidar les assignatures i pensar com integrar àrees de saber. ¿De què ens haurà servit tota la feina, per exemple, del retorn a la vella experiència del treball per projectes o d’integració amb l’entorn si ara acceptem discutir amb quantes assignatures suspeses es pot passar de curs?

Tot l’alumnat ha hagut de pensar aquests dies en «l’altre». Les dimensions de la convivència han canviat. Per què no pensem seriosament en les dimensions col·lectives de l’aprenentatge? La bona senyo no només ha demostrat interès a cada alumne, també ha compartit amb tots ells i elles la preocupació dels uns pels altres. No ha arribat ja l’hora del predomini de formes implicades d’aprendre, com ara l’aprenentatge servei?

Més aules i més mestres?

La imatge de la classe semibuida que mira a la pissarra ha vingut acompanyada de discursos oficials sobre el retorn a una escola que haurà de desdoblar classes, dividir grups, uns anuncis oficials que alguns grups de defensa de les condicions laborals ja han contestat demanant doblar el nombre de professionals de les plantilles. També han aparegut debats sobre si fer escola en dos torns o en dies alterns. És la mateixa reacció que no paro de recordar des de l’inici del text: pretendre adequar la vella escola als nous condicionants.

Pensem. Haver de dividir un grup classe tan sols indica que possiblement el grup era massa gran per educar i ensenyar de determinades maneres. Hi havia una massificació acceptable per fer una determinada docència però que no permetia intentar altres maneres de fer classe. El virus ha posat de relleu que hi ha altres maneres de fer aprendre que el nombre d’alumnes feia difícil aplicar. El virus no porta a fer la mateixa classe d’abans més relaxadament. No porta a buscar i remodelar espais per convertir-los en una classe més.

Ara tenim l’oportunitat de modificar la lògica arquitectònica (no sempre la classe es fa en una classe). Tenim l’oportunitat de pensar per a quina mena d’aprenentatges serveixen la biblioteca, la cantina, el gimnàs i els passadissos perduts. També, de descobrir que al barri existeix una biblioteca, un casal jove, un centre cultural, un… Pensem en com deixen de ser territoris per fer una sortida i passen a ser aules diferents, llocs d’aprenentatge «curricular», no d’entreteniment complementari. ¿No podríem posar com a obligatori que tots els professionals de l’escola han de fer «classe» també en llocs que no són una «classe»? M’expliquen (no en sé la font) que, a diferents països europeus especialment sensibles a l’educació infantil enmig de la natura, aquesta dèria no va ser tan sols producte de la renovació educativa, sinó un condicionant en aquells territoris amb edificis escolars destruïts per la Segona Guerra Mundial. És un bon moment per recordar i practicar que l’escola no són les quatre parets de l’escola (especialment ara que no hi podem estar tots dins). La necessitat ens pot permetre consolidar i regularitzar (entre els professionals i entre les famílies) l’escola que es fa fora de l’escola. 

Necessitarem més professionals? I tant que sí! Però no per replicar el que tenim, i no només mestres i professors dels de sempre. Si l’escola perd les parets i en surt i hi entra la vida, necessitem més professionals (molt més oberts) de l’ofici d’ensenyar i més professionals de fora, de diferents recursos i serveis, que també sàpiguen educar mitjançant el teatre o les arts creatives o la vida en la natura o la investigació social o… Pensar a duplicar plantilles i ampliar el nombre d’aules no sembla una bona solució.


26 de maig 2020

El virus pot matar l’escola… si els i les mestres no imaginem la cura [1] per Jaume Funes

Enmig de la crisi generada per la complexitat canviant de la pandèmia del covid-19, l’escola i els seus professionals han de fer front a un horitzó inestable, que cada dia genera noves contradiccions i reptes. Quan ja estem a la meitat del mes de maig (en ple tercer trimestre, dèiem abans) ja hem de donar, si més no, respostes a tres qüestions immediates i urgents: a) si l’alumnat ha de passar del confinament a una realitat sense escola fins setembre; b) si té sentit obrir l’escola per alguns cicles, singularment l’escola infantil; c) sota quins paràmetres hem de començar a planificar l’escola del curs vinent. Totes tres, complementades dia darrere dia per nous i diferents paràmetres d’una realitat en moviment.


Quan les respostes obliden per a què serveix l’escola i què vol dir fer de mestre


Aquests i molts altres interrogants necessiten respostes de qui cada dia fa escola (no només ni principalment de les autoritats sanitàries, ni de les educatives). No ens serveix qualsevol resposta i no podem acceptar les que algun sector de la nostra professió està donant. Singularment, estem rebent respostes que tenen dos formats molt perillosos. El primer agrupa respostes que continuen pensant en l’escola que teníem abans i tracten d’emmotllar-la a allò que els protocols de salut de cada moment dictin (si diuen que no poden anar tothom, ocupen les classes a la meitat i que vagin venint per torns; reduirem “ràtios” i farem el que fèiem, però amb taules i cadires buides). El segon grup de respostes té com a característica oblidar-se de per a què ha de servir l’escola. Després d’haver-la posat al servei dels interessos socioeconòmics, passen a definir-la tan sols a partir de pautes epidemiològiques (obrir una classe de P3 i no permetre que es donin abraçades o voler fer d’educadora amb mascareta).

Superat el temps de la crisi traumàtica (espero que aviat) hi ha dues actituds a construir i mantenir: la defensa de l’escola com a context vital imprescindible per a qualsevol infant i adolescent; l’obligació de tornar a imaginar l’eterna nova escola des de paràmetres nous, per a una realitat que és en bona part nova. I aquestes dues actituds comporten pensar, de nou, què aporta a un infant estar a l’escola (quan tot al seu voltant ha entrat en crisi i quan, en molt casos, la seva família ha passat a subsistir de maneres molt més difícils). Comporta acceptar que tot el que fins ara fèiem pot ser modificable. Tot. També els horaris, les dedicacions, els encàrrecs, etc.

Però, tornem als tres grups de preguntes del moment amb les començava l’article: els petits infants, l’escola del setembre i l’estiu. Desconcertat com qualsevol professional de l’educació, miraré d’articular propostes per construir junts les respostes. Ordenaré les idees en set grups temàtics:
De la profilaxi de la infància a la profilaxi de l’escola

Els espais de la petita infància com a compensadors de buits i dèries familiars

Les evidències educatives entre les altres evidències científiques (no tant certes com diuen) o les didàctiques en temps de virus

Quan tot pot ser aula i la vida de l’escola es fa fora de l’escola

Les dimensions digitals i virtuals actives de l’escola i els paranys de la docència a distància

Recuperar la construcció de l’acompanyament educatiu compartit amb els professionals del territori

Pensar com hauria de ser un estiu de transició.

Com que la grandària del relat seria excessiva per un sol text, repartiré els suggeriments en diferents articles. Faré primer dos advertiments. El primer, obvi, recordar que l’escola i la infància són molts i diferents cicles escolars i moltes i diferents etapes evolutives. Res del que escriuré ha de llegir-se com literalment vàlid per a totes les etapes. Em referiré globalment a totes elles, amb algunes concrecions específiques. No parlaré per res dels batxillerats (tot i ser un cicle necessitat fa temps de profunda reforma, no vull entrar-hi ara) ni de la postadolescència.

El segon advertiment té a veure amb les famílies, amb els grups familiars. Totes les reflexions passen sempre, també, per elles. Potser el primer gran descobriment de l’escola confinada és que ja no podem fer escola (cap tipus d’escola) sense posar entre els objectius diaris, entre les magnituds proporcionals i l’oració composta, el treball educatiu compartit amb les persones adultes de la llar.


La infància i l’escola higienitzades


La infància, arreu del món, continua sent víctima dels seus adults. Emmalalteix i mor per condicions de vida i malalties que la societat adulta podria evitar. Al nostre món més proper, representa un grup petit (amb la “producció” autòctona d’infants no arribem ni a substituir les persones mortes) que amb molta facilitat acaba sent sotmès a la hiperprotecció i l’abandó. La crisi en la qual vivim, també, els ha situat de manera singular (certa o no) en la cadena de transmissió de la malaltia.

Ara, necessitem evitar que, com a totes les crisis anteriors, no siguin la primera víctima. Caldrà recordar algunes de les variables que conformen una preocupació sensata i justa per als infants i adolescents. Haurem de començar, però, recordant que existeix la perspectiva de l’infant. Enmig de la crisi més intensa era perdonable tenir tan sols una visió adulta, ara ja no. Estem obligats a veure des de les seves mirades, els seus arguments, les seves necessitats.

La salut no és, ni principalment, ni únicament, una variable biològica. La salut té dimensions emocionals, es construeix a partir de vivències de seguretat, d’experiències de satisfacció, de gestió dels malestars. El sistema nerviós es desenvolupa amb abraçades. Viure entre pors i solitud és una garantia de futures vides trastornades. La vida saludable s’aprèn i, quan ja s’arriba a l’adolescència, consisteix a aprendre a gestionar els riscos.

Un espai infantil no pot ser un autoclau, un lloc esterilitzat i aïllat. No infectar-se no pot ser una fita a aconseguir a còpia d’evitar tota relació. Aquestes experiències poden ser prescindibles (limitades) per a les persones adultes, però no poden desaparèixer de les vides infantils. L’essència de l’educació és la barreja, la interacció entre iguals, la vida compartida (podem limitar la trobada de les famílies a la porta de l’escola o individualitzar-ne les entrades i sortides, però no les diferents formes de trobada a dins).

Haurem d’acotar el número, la composició dels grups, els temps que passen junts, les formes intenses d’higiene, de manera que les variables del contagi associades a la vida social puguin estar en un nivell bàsic de control. Però, si van a l’escola és per interactuar i si els enviem a l’escola és perquè tinguin vides amb més experiències que les familiars, amb adults-mestres que gestionen de diferents maneres les incerteses de la vida. (Som professionals de la relació que no exigim primer una seguretat laboral que impediria la nostra influència).

Totes aquestes reflexions necessiten pedagogia pública, explicacions sistemàtiques als grups familiars. Si no ho expliquem a fons, alguns pares i mares demanaran aviat control i seguretat per damunt de tota altra consideració. Voldran espais “desinfectats”, companys de classe nets de tota malaltia i mestres asèptics. Si les escoles ja són avui espais de desigualtat i de segregació, en un futur pròxim la llista de companys no desitjables que no han de conviure amb el fill perfecte i “net” anirà en augment.

I, al final, estem obligats a pensar en l’escola de barri (de poble), de comunitat acotada que pot conèixer les influències de grup, també les relacionades amb la salut. La primera variable que ha posat en crisis la pandèmia ha estat la de la mobilitat. Així doncs, on queda allò d’escollir escola on els pares volen, sense considerar-ne la proximitat? Sempre va ser important l’escola pròxima. Ara passa a ser imprescindible.


Infants que necessiten ser “guardats”


Per què és especialment urgent reobrir l’educació infantil, especialment el primer cicle? D’entrada, perquè per a tots els infants, fins i tot per aquells que la intensa convivència familiar que han tingut ha estat totalment positiva, necessiten urgentment noves perspectives i companyies, tornar a comprovar que el món no s’acaba a casa, compartir allò que han après i aprendre d’una altra manera.

Però, també, molts necessiten alguns alliberaments i compensacions. La família més implicada sempre acaba sent un món tancat i els seus fills i filles necessiten finestres alliberadores. Les mancances existeixen en moltes vides i l’escola, inexistent en bona part aquests dies, no les ha pogut compensar. Una crisi no pot aguditzar desigualtats amb noves privacions d’oportunitats. A més, sabem que són les experiències educatives primerenques les que determinen les diferències d’èxit posteriors (la crisi no pot justificar futurs desastres) i moltes tenen el seu moment oportú.

Finalment, sabem que el virus ve acompanyat d’empobriment familiar i genera vides infantils empobrides. No podem privar de diners, privar de dedicacions familiars, privar d’oportunitats educatives essencials que només poden rebre resposta fora de la família. Com sempre ha estat, l’educació infantil està al servei de fer possible la infància per a la diversitat d’infants, especialment per a aquells que la vida els nega el present i el futur.

Que ningú s’enfadi. Necessitarem ja més contextos (espais, professionals, projectes) per “guardar” infants. Sí. Un “guardar” que vol dir facilitar seguretats, atorgar relacions, viure vides enriquides, experiències de descobriment i aprenentatge que molts grups familiars no poden o no podran donar. Hem de tornar a pensar nous formats, nous horaris, noves flexibilitats, noves formes de relació entre el conjunt de recursos per a la infància (des de l’espai nadó a la ludoteca). L’escola infantil ha de tornar a posar l’èmfasi en la compensació de les “impotències” familiars i els buits educatius dels entorns educativament empobrits.

25 de maig 2020

L'educació social com a professió essencial i bàsica de present i de futur

Col·legi d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya (CEESC). El CEESC agrupa el col·lectiu d’educadores i educadors socials que exerceixen la professió a Catalunya. Una de les seves finalitats és la de vetllar per les condicions de qualitat en què es dóna la seva pràctica professional, amb l’objectiu d’aconseguir una millora en la qualitat de vida de les persones i dels col·lectius que atenen.

Les educadores i els educadors socials hem sigut part del mur de contenció d'aquesta crisi provocada per la Covid-19, fent una tasca essencial al costat, especialment, dels col·lectius més vulnerables. Moltes i molts de nosaltres gestionem serveis bàsics en el dia a dia de persones, col·lectius i comunitats, ja sigui des de l'administració pública com a través d'entitats i organitzacions. “”

Els professionals de l'educació social estem demostrant, un cop més, la nostra capacitat d'adaptació i de resposta immediata. En molts casos s'ha treballat a primera línia sense el material necessari. En d'altres, ens hem adaptat per tal de poder seguir estant al servei de la ciutadania respectant les lleis de confinament.

Des del primer moment, el CEESC ens hem centrat a donar suport als professionals de l'educació social per fer front a l'impacte inicial de la crisi i donar respostes a les necessitats immediates. Es va activar una crida adreçada als professionals de l'educació social per tal de saber com estaven vivint la crisi sanitària. Les queixes que vam rebre feien referència, sobretot, a la insuficiència o generalitat dels protocols de prevenció de riscos laborals, poc o gens adaptats a l'activitat que realitzaven, o impossibles d'implementar per les condicions de precarietat en què es troben molts dels centres, ja fossin de gestió pública o privada.

Com a resposta a les necessitats detectades, des del Col·legi s'han ofert serveis específics, a través de contactes amb altres entitats o col·lectius, d'assessorament epidemiològic i sobre mesures de prevenció i protecció, serveis d'acompanyament terapèutic, de suport psicològic, coaching o d'assessorament laboral i jurídic. La majoria de missatges traspuen moltes pors, incerteses i inseguretats que, a poc a poc, s'han anat posant a lloc.

Totes les respostes recollides a la crida les vam anar fent arribar als responsables de l'administració. Des del CEESC s'ha demanat a les administracions competents dotar de protocols clars i concrets i d'elements i mesures de protecció adients per protegir els professionals a tots aquells serveis assistencials i d'urgència que no podien paralitzar la seva tasca educativa; crear un mecanisme específic de coordinació de salut per als recursos de serveis socials, atesa l'atenció de grups de persones i nuclis de convivència que van més enllà d'un grup familiar; una dotació extraordinària per poder fer front a les hores extra d'atenció dels diferents professionals, ampliacions d'equips o substitucions necessàries, així com un control exhaustiu per part de l'administració, per tal d'evitar possibles acomiadaments o d'altres irregularitats laborals, aprofitant l'actual situació de crisi sanitària.

Potser la “fotografia” d'aquell primer moment, ara, queda lluny, tot i que avui dia encara ens arriben notícies sobre la manca de material sanitari en els centres i el protocol d'ús d'aquest material.

El que volem destacar, però, és que en la majoria de missatges rebuts al CEESC durant aquest període s'hi reflecteix de fons el malestar dels professionals, anterior a la crisi de la Covid-19, que ara encara pren més força. I és que la nostra professió parteix d'una realitat amb dèficits estructurals importants que requereixen una especial atenció i cura.

Tenim clar l'important paper que tindrem com a professió un cop hagi passat la pandèmia i lamentem que ho haurem de fer des d'una situació dèbil. I és per això que ara, que entrem en les fases de desconfinament i desescalada, s'han d'articular propostes amb la mirada posada en el que ha de venir. Cal una revisió i actualització dels entorns de la nostra pràctica, per tal de poder fer feina de qualitat. No podem seguir exigint als educadors i les educadores socials una major càrrega en les seves responsabilitats, és hora que l'administració faci un pas endavant per vetllar pel sector social i els seus professionals.

Des del CEESC, ja hem començat a concretar aquestes propostes i demandes a la Secretaria d'Infància, Adolescència i Joventut. Parlem, per exemple, de l'actualització i la dotació econòmica de la Cartera de Serveis Socials, que no es revisa des de l'any 2010 i que no contempla les necessitats de la nostra societat actual; l'aprovació i el desplegament de la Llei dels Drets i les Oportunitats en la Infància i Adolescència; el reconeixement a la figura professional d'educadores i educadors socials, acabant amb la despreocupació actual que es demostra des de l'administració, amb l'aparició de noves figures professionals que realitzen tasques que corresponen als professionals de l'educació social així com un incompliment de les ràtios que estipula la Cartera de Serveis Socials; i la garantia del benestar dels professionals de l'educació social.

Però no ens quedarem aquí, perquè tenim clar que la crisi de la Covid-19 no només és una crisi sanitària, és també una crisi social que ens ha fet veure de nou la fragilitat de l'Estat del Benestar, fent evidents moltes realitats que fins ara passaven desapercebudes. La nostra tasca continua endavant i seguirem ampliant aquestes propostes per tal de reforçar el nostre sistema social, sense deixar de banda que també és el moment de fer forta l'educació social com a professió al centre de la vida de les persones, d'exigir mesures per a un treball de qualitat i de reafirmar-nos com a professió essencial de present i de futur.

I, com a professió de futur i al centre de la vida de les persones, demanem tenir veu, participar activament i des del primer moment de les estratègies d'abordatge d'aquesta crisi social que és ja una realitat. Volem ser protagonistes per, al seu torn, donar veu i garantir un lloc per tal que les persones i la societat siguin protagonistes del seu esdevenir.

24 de maig 2020

7 reclamacions de l’Educació Social en l’àmbit d'Infància, Adolescència i Joventut

Des del CEESC seguim endavant amb la feina d'interlocució amb responsables polítics, que s’ha intensificat amb la situació que estem vivint amb l’emergència sanitària i social de la COVID-19. Però, ara ja, centrant la mirada en el que ha de venir.

El passat 11 de maig el CEESC va enviar una carta a la Secretaria d'Infància, Adolescència i Joventut (SIAJ), en què sol·licitem una actuació rigorosa i urgent en diversos àmbits, que resumim en 7 punts. 

Pel que fa a la gestió en la pandèmia de la COVID-19:

1. Reclamem la importància que tots els professionals tinguin tota la informació (protocols i instruccions) per tal de millorar la gestió de la crisi sanitària de la COVID-19

És molt important que totes les directrius i plans que aprova el Departament de Treball, Afers Socials i Famílies i el de Salut estiguin disponibles a l’abast dels professionals de l’atenció social. Algunes de les queixes que ens han arribat al CEESC ens indiquen que una part dels professionals que treballen en centres col·laboradors no tenen al seu abast aquests documents que el Departament publica, ja que les entitats gestores no els han facilitat aquesta informació. La gestió delegada no eximeix de la responsabilitat de vetllar per tal que els professionals disposin de tota la informació necessària que, sense dubte, correspon a la Generalitat de Catalunya.

Des d’aquest convenciment sempre hem posat a disposició les eines i mecanismes del Col·legi per fer-nos ressò i replicar comunicativament les indicacions i instruccions que s’anessin publicant; sense resposta efectiva per part seva. Aquesta actitud ens fa pensar, una vegada més, que la voluntat explicitada de fer front de manera conjunta a les necessitats i emergències constatades no és ferma. Simplement es generen espais de treball que no són més que empostissats per validar decisions ja preses per part seva i dotar-les d’aparença de validació compartida.

2. Instem a dotar tots els centres de material sanitari i de protecció i el protocol d’ús d’aquest material

Manifestem que a dia d’avui encara ens arriben notícies sobre la manca de material sanitari en els centres i el protocol d’ús d’aquest material. Aquestes queixes també les han recollit diversos mitjans de comunicació. Recordem que l’article 44 de la Llei 14/2010, dels Drets i les Oportunitat en la Infància i Adolescència estableix el dret a la prevenció, la protecció i la promoció de la salut de les seves persones usuàries, esdevenint una obligació imperativa per a l’administració pública. El Departament té l’obligació de donar als infants i als adolescents les mesures necessàries per garantir-ne el benestar físic i emocional, per tant, la tasca que duen a terme els professionals de l’educació social ha d’estar dotada de material sanitari.

3. Demanem que es doti els centres amb suficients equips electrònics i d’accés digital

Assenyalem també la manca d’equips electrònics i d’accés digital que són necessaris que donar resposta als requeriments acadèmics que s’estan dictaminant des del Departament d’Ensenyament, del tot insuficients. En fer-hi la demanda inicialment, la Secretaria, ens va respondre que les dotacions materials eren suficients i que, en tot cas, corresponia a educadores i educadors socials modular les seves intervencions per ajudar l’acció socioeducativa a l’oportunitat del moment. Cal recordar que els equips estan dimensionats de tal manera que durant l’horari escolar infants i adolescents no són al centre. Haver d’assumir aquesta tasca d’acompanyament en el progrés escolar de manera més intensiva no sembla assumible, i més encara quan s’ha d’intensificar a partir de l’aportació de recursos personals ja que els materials són escassos. 

Hem de fer notar que la nostra professió parteix d’una realitat anterior a la COVID-19, amb dèficits estructurals importants que requereixen d’una especial atenció.

Els nostres plantejaments amb la mirada posada de cara al futur són:

4. Demanem l’actualització i la dotació econòmica de la Cartera de Serveis Socials

La crisi de la COVID-19 i la manca de recursos que pateixen els serveis socials des de la crisi del 2008, ens demostren que aquests no són la quarta pota de l’estat del benestar. Tenim una Cartera de Serveis Socials que no es revisa des de l’any 2010, tenint en compte que la realitat de la nostra societat ha canviat i que no contempla les necessitats que s’han anat detectant des que es va publicar. Cal que la Cartera reculli les realitats i necessitats actuals i que se la doti econòmicament i que defineixi amb claredat els drets objectius i subjectius, apuntant les incompatibilitats en les seves prestacions així com definir en cada recurs existent els compromisos de l’organització i els drets i deures de les persones.

5. Demanem l’aprovació i el desplegament de la Llei dels Drets i les Oportunitats en la Infància i Adolescència

L’any 2010 el Parlament de Catalunya va aprovar la Llei 14/2010, dels Drets i les Oportunitat en la Infància i Adolescència, que tenia com a objectiu visibilitzar l’infant i l’adolescent com a subjecte de drets i oportunitats. Ens posicionem al costat del Síndic de Greuges en reclamar l’aprovació del desplegament de la Llei i, en concret, la reglamentació del procediment de desemparament, dels drets dels infants i adolescents dins del sistema de protecció.

6. Reclamem el reconeixement a la figura professional de les educadores i els educadors socials

Fa temps que manifestem que el Departament desatén els professionals de l’educació social; una despreocupació que es demostra en l’aparició de noves figures professionals que realitzen tasques que corresponen als professionals de l’educació social així com un incompliment de les ràtios que estipula la Cartera de Serveis Socials.

El Síndic de Greuges, l’any 2017, recomanava a la “DGAIA la revisió del nombre i el perfil de professionals que són necessaris en cadascun dels centres del sistema de protecció de Catalunya, propis i concertats, d’acord amb les necessitats detectades i expressades pels mateixos professionals. Aquesta revisió hauria de fixar el nombre de professionals, la categoria, les retribucions laborals i, si s’escau, la ràtio establerta per la Cartera de Serveis Socials”. En aquest mateix document el Síndic indicava que una de les “denúncies del col·lectiu rau en les condicions en què desenvolupen la seva feina, que fan referència a l’incompliment reiterat de les ràtios establertes. Més enllà del compliment formal de les condicions, i al marge de la necessitat de revisar-les, en moltes ocasions addueixen que la informació que proporciona l’Administració omet determinades situacions, com els canvis de torn, la conducció de vehicles, la cobertura de baixes, etc.”

7. Reclamem que es garanteixi el benestar dels professionals de l’educació social

Des de fa anys que el Síndic reclama “el desenvolupament d’una avaluació de riscos psicosocials de les plantilles de tots els centres de protecció de Catalunya, ja siguin propis o concertats, per poder identificar i determinar la situació de risc en què es troben els professionals, i estudiar i implementar les propostes i les recomanacions formulades”. També ha reclamat que la DGAIA ha de “proveir els professionals de la formació i la supervisió necessàries per complir la seva tasca, amb la cobertura que es requereixi en cada moment per altres professionals de les funcions desenvolupades en el seu lloc de treball al centre” (Informe sobre els drets de l’infant, 2019).

En relació amb l’avaluació dels riscos psicosocials, l’Informe sobre la situació professional i laboral als diferents centres i recursos del sistema de protecció a la infància i l’adolescència de Catalunya (CEESC, 2019), indicava que al 59% dels 703 professionals que hi van respondre, no se’ls havia fet una avaluació de riscos psicosocials; un 27% indicaven que sí i un 13% no va contestar. 

Fa temps que volem assentar unes bases de cooperació amb la Secretaria, però des del CEESC reiterem un cert sentiment de malestar en la relació establerta. Moltes de les demandes que des del CEESC s’han posat sobre la taula en reiterades ocasions, no han tingut resposta; s’han generat falsos espais de participació, en els quals resulta impossible ser part activa de processos que afecten directament la professió; i, per damunt de tot, traspua una sensació de no treballar amb la mirada posada en el conjunt de la infància del país i no ser prou vehement en la defensa de la infància com un col·lectiu sobre el qual fer una atenció específica davant la recent situació de crisi sobrevinguda.

Amb tot, a la carta, també demanem a la Secretaria per les perspectives que es tenen per garantir que la infància, des de totes les òptiques, sigui contemplada de manera preeminent en els nous pressupostos del país.

Així mateix, i per acabar, també li hem volgut preguntar quin lloc creu que pot tenir el Col·legi d’Educadores i Educadors Socials en aquest nou futur. Des del CEESC tenim clar que el nostre lloc és el d’agent essencial i actiu en el desplegament de les accions en el present i futur immediats.

23 de maig 2020

IV CONGRÉS SERVEIS SOCIALS BÀSICS I ESPECIALITZATS 2020

ES FARÀ A GIRONA – PENDENT CONFIRMAR DATES

Treballem pel Congrés, previst pel 22-23/10/20, per a quan puguem fer-ho amb seguretat.

Amb el lema “Dependències al llarg del cicle vital. Enfortiment i autonomia”, aquest IV Congrés tractarà les diferents situacions de dependència, interdependència i autonomia en la xarxa de relacions i de cura entre les persones.

El moment d’aturada i protecció vers el coronavirus que estem vivint aquest 2020 no passarà per alt en l’abordatge de la temàtica i l’anàlisi del sistema social.

El IV Congrés de Serveis Socials Bàsics i Especialitzats s’emmarca en quatre eixos desglossats en les diferents situacions de dependència des de la seva gènesi fins a l’enfortiment i l’autonomia com a procés de transformació.
https://cssb.cat/

22 de maig 2020

7è Congrés Català de Salut Mental: Societat Digital i Salut Mental

La cura dels professionals i dels equips

Un any més, la Fundació Congrés Català de Salut Mental i l’Associació Catalana de Professionals de Salut Mental – AEN Catalunya, us convoquem per posar a debat temes relacionats amb la nostra realitat assistencial i xarxa pública de serveis en salut mental. El tema triat per aquesta 10a edició de la Xarxa a Debat, té a veure amb la nostra cura com a professionals i la dels nostres equips.

L’antropòleg Lluís Duch va desenvolupar el concepte “d’emparaular” per referir-se al treball de posar en paraules les realitats. Per l’autor, la paraula, amb les seves múltiples expressivitats, va més enllà de la oralitat; és tant comunicació i comportament ètic com la manera que permet fer visible i donar significats a la realitat.

Us volem convidar a “emparaular” els malestars en la pràctica professional i reflexionar conjuntament sobre la importància de tenir cura dels professionals, els equips i les organitzacions. El benestar en els ambients de treball és un requisit imprescindible sobre el que es fonamenta l’exercici de les funcions terapèutiques.

Preu inscripció:

15 €
10 €, als socis de l’ACPSM – AEN Cat i Amics de la FCCSM.
Per transferència al c/c núm. ES05 2100 3109 60 2200137911
Data límit d’inscripció: 28 de setembre

21 de maig 2020

7è Congrés Català de Salut Mental de la Infància i l’Adolescència

Barcelona, 15 i 16 d’octubre de 2020

Els dies 15 i 16 d’octubre del 2020 es celebrarà la 7a edició del Congrés Català de Salut Mental de la Infància i l’Adolescència a l’Auditori del CosmoCaixa de Barcelona. En aquesta edició s’abordarà la problemàtica de les Transicions, Exclusions, Soledats i Respostes en Salut Mental, des de una perspectiva multidisciplinària i intersectorial.

A partir de la crisi sanitària, econòmica i social derivada de la pandèmia del coronavirus i la seva repercussió en la salut mental de la població infanto juvenil, proposem que cada taula de debat se’n faci ressò i tractar el tema de forma monogràfica en el debat final i cloenda del Congrés.

El programa està constituït per quatre taules rodones i prèviament hi haurà una conferència inaugural. El Congrés inclourà també la presentació de pòsters centrats en la temàtica anunciada.

En aquesta 7a edició, l’organització del Congrés anirà a càrrec de la Fundació Congrés Català de Salut Mental, que juntament amb la participació d’un ampli col·lectiu de professionals des del Comitè Organitzador i Científic, i el suport de diferents entitats i institucions del sector, treballarem conjuntament per l’èxit del Congrés.

http://www.fccsm.net/7e-congres-catala-de-salut-mental-de-la-infancia-i-ladolescencia/

20 de maig 2020

#EncapsuladES. Converses a Instagram i en directe amb educadores i educadors socials durant la crisi del COVID19

18 de maig 2020

Recursos documentals en línia d'interès per a educadores i educadors socials en estat d'alerta sanitària

Hem demanat a DIXIT, el Centre de Documentació de Serveis Socials, que ens fes una selecció de recursos en línia que pugui ser útil per als professionals de l'educació social en aquest moment que estem vivint. 

Hi trobareu un recull de conferències de Dixit, quatre dossiers temàtics i alguns articles del seu blog. Esperem que us siguin d'utilitat.

El Centre de Documentació de Serveis Socials s'adreça als i les professionals de l’àmbit d’afers socials per promoure la gestió i la difusió del coneixement en aquest àmbit, així com en el dels drets de ciutadania, la promoció de l'autonomia personal i l’atenció a la dependència. Des del CEESC considerem que la seva tasca és molt important i per això hi col·laborem sempre que podem. 

CONFERÈNCIES

Competències emocionals i benestar”, de Rafel Bisquerra. 
"Mort i dol en la societat actual", de Montse Esquerda i Anna Maria Agustí.
"L'atenció al dol", d'Alba Payàs. 
"Valors emergents en temps d’incertesa", de Francesc Torralba. 

DOSSIERS TEMÀTICS


ARTICLES DEL BLOG


Obrim inscripcions per a la 55a Escola d’Estiu: Educar en temps de revoltes.


La 55a Escola d’Estiu de Rosa Sensat: Educar en temps de revoltes tindrà lloc del dilluns 6 a divendres 10 de juliol i constarà de 14 propostes formatives de 15 hores cadascuna, repartides en dos torns de matí i de tarda. Totes elles han estat creades i dissenyades en equip i pensades per a totes les etapes educatives. Uns espais de reflexió i d’inspiració per millorar i (re)evolucionar la pràctica educativa.

Les inscripcions estaran obertes a partir del dilluns 18 de maig per a persones sòcies i del dimecres 20 de maig per a públic general.

17 de maig 2020

Estratègies per ensenyar com a Finlàndia per Trinitat Gilbert

El sistema educatiu finlandès és un referent mundial. Promou el benestar de l’alumne a l’aula, un factor que s’aprèn amb pràctiques concretes que recull el llibre ‘Ensenyar com a Finlàndia’ (Viena Edicions)


El professor nord-americà Timothy D. Walker assegura que el sistema educatiu finlandès valora la felicitat per sobre de l’èxit de l’alumnat. “Promou un ensenyament i un aprenentatge feliços”, escriu al llibre 'Ensenyar com a Finlàndia. 33 estratègies senzilles per aconseguir la felicitat a les aules', de l’editorial Viena.
Per a Walker, el fet és remarcable. Ell havia treballat com a professor als Estats Units i sap que l’èxit era el motor de les escoles i famílies nord-americanes. La diferència entre un fet (l’èxit) i l’altre (la felicitat) és el que ha comportat que l’escola finlandesa sigui referent per a tot el món, segons l’autor. D’aquí, doncs, les jornades escolars curtes, la poca càrrega de deures i la poca avaluació convencional de l’escola a Finlàndia. Però també moltes altres estratègies, que l’autor revela després d’haver-hi treballat i també d’haver investigat i entrevistat escoles i altres professors.

Expliquem 7 de les 33 estratègies que descriu Walker al seu llibre 'Ensenyar com a Finlàndia'.

1. PAUSES FREQÜENTS

Els alumnes finlandesos tenen pauses d’un quart d’hora cada quaranta-cinc minuts de classe. Durant aquests quinze minuts els alumnes fins i tot poden sortir al pati. “La meva conclusió és que manté la concentració dels alumnes perquè el cervell es refresca”, diu D. Walker, que ho ha comprovat (i ha donat la raó als seus companys finlandesos) després d’haver intentat aplicar el que ell feia com a professor normalment a EUA: fer classes seguides durant segments més llargs. “Al principi de ser a Finlàndia, em pensava que els professors eren molt tous, i per això feien tantes pauses”.

2. PROMOURE L’ACTIVITAT FÍSICA

Quan el professor D. Walker recomana promoure l’activitat física no es refereix només a l’esbarjo ni a les classes d’educació física. “A l’hora de classe també s’ha de promoure”. L’escola finlandesa ha impulsat el projecte Escoles en Moviment, perquè els alumnes estiguin més actius durant les classes, “com ara oferir-los energitzadors, que són petites pauses per alçar-se, deixar-los acabar les feines a peu dret i substituir les cadires convencionals per pilotes de fer exercici, perquè els alumnes puguin anar saltant mentre aprenen”.
Altres maneres pràctiques d’incorporar el moviment a classe es poden posar en pràctica amb la lectura en veu alta. “Si tens un curs de primària i els llegeixes un llibre en veu alta, pots demanar als alumnes que s’alcin i representin alguna petita part del text”, diu l’autor. “Per a alumnes més grans, potser es podrien fer debats a peu dret. I per assegurar-se que es mantenen drets, podeu moure entre tots les cadires i les taules cap a un costat, mentre els expliques el tema que han de tractar”.

3. SIMPLIFICACIÓ DELS ESPAIS D’APRENENTATGE

És un suggeriment del professor que es basa en diversos estudis. “Els alumnes es distreuen més per l’entorn visual, passen més temps sense fer la feina indicada i demostren menys adquisició de coneixements quan les parets estan molt decorades que quan no hi ha decoracions”. En l’estudi que destaca el professor s’indica que els alumnes de sisè curs sí que són capaços d’ignorar els estímuls irrellevants més fàcilment que els de preescolar.
Així doncs, “la idea que tenir treballs a les parets és símbol d’un bon aprenentatge és una mica simple, francament, perquè, si per fer-ho s’ha de dedicar molta part de la classe a la decoració de les parets, l’aula pot quedar impressionant, però si en gratem la superfície sospito que trobarem una manca d’aprenentatge significatiu durant la jornada escolar”, escriu al llibre.

Finlàndia, al ‘top’ del rànquing PISA

El 2000, el 2003 i el 2006 l’ensenyament finlandès ha sigut el primer segons els informes PISA (programa internacional per a l’avaluació dels estudiants), que valorava el nivell en matemàtiques, ciència i lectura, com explica la catedràtica de la Facultat d’Educació Maria Rosa Buxarrais.

4. LLUM I TEMPERATURA IDEALS

Per rendir millor, els alumnes han d’estar exposats a llum natural, per això “cal minimitzar la il·luminació artificial de l’aula”. A més, la temperatura òptima per aprendre és d’entre els 20º i els 23º, “per tant, tot i que obrir les finestres de la classe durant l’hivern pot millorar la qualitat de l’aire, la disminució de la temperatura també pot anar en detriment del rendiment acadèmic”.

5. QUE HI HAGI PAU

Per aconseguir pau dins de l’aula, el professor D. Walker proposa, a principi de curs, crear normes, les normes de l’aula. “El procés és ben simple: normalment, la primera o segona setmana de classe demano que em donin idees per crear unes expectatives comunes i després els guio perquè escriguin una llista (normalment) llarga de normes per a pocs preceptes globals. És típic que les normes acabin resumint-se en tres coses: respecta’t a tu mateix, respecta els altres i respecta l’entorn”.
Una altra norma, juntament amb aquestes tres, és el mesurador de soroll: “L’aula pot tenir el seu propi mesurador de soroll fet pels alumnes, en un lloc ben visible al davant de la classe, on tant els professors com els alumnes es puguin adreçar regularment per indicar el nivell de soroll que hi ha”.

6. CELEBRAR L’APRENENTATGE DE LES CRIATURES

Hi ha diverses maneres d’aconseguir-ho, com ara reservar uns quants minuts, al final d’una classe d’escriptura, perquè alguns alumnes llegeixin els seus textos (siguin contes o poemes) en veu alta.
O bé es pot dedicar una tarda, fora d’horari escolar i oberta a famílies i els altres cursos, a exposar les feines escolars. “Per celebrar l’aprenentatge també es pot fer un blog de classe, una iniciativa que penso que és adequada per als més grans, que ja tenen la possibilitat de publicar conjuntament amb el professor”.

7. FER PINYA ENTRE ELS ALUMNES GRANS I ELS PETITS

És el sistema conegut d’apadrinament, que “és una tradició que fomenta molt el sentiment de pertinença a l’escola”, malgrat que “no és una pràctica gaire estesa a Finlàndia”. A la pràctica és que els alumnes de cursos superiors poden ser padrins d’alumnes de cursos inferiors, i poden ajudar-los a llegir en veu alta, per exemple. Per als alumnes més petits, els grans són un referent. Per als grans, la motivació és ajudar en el camí escolar als alumnes més petits del centre.

Per què Finlàndia és el referent?

1.  L’escola finlandesa ha eliminat la separació entre primària i secundària i ha fet una etapa integradora fins als 16 anys, explica el professor de la Universitat de Barcelona Enric Prats.
2.  Ha reforçat el model de gestió local, en què els poders municipals i l’escola tenen un marge de decisió molt ampli: “Decideixen el currículum i la contractació de professorat”, diu Prats.
3.  Tenen molta importància curricular l’anglès i les activitats manuals ( crafts ), que permeten l’adquisició d’altres aprenentatges. A tot plegat cal afegir-hi el fet que l’escola comença als 7 anys (ara està previst que sigui als 6 anys). Fins a aquesta edat, “no hi ha aprenentatges formals de lectoescriptura ni numèrics, per exemple”, exposa Prats.
4.  No han tocat la llei educativa des del 1978, basada en una del 1958. “Aquesta llei dona molta autonomia als municipis i a les escoles, que treballen per ser competitives. Només el 25% o el 30% del currículum el determina l’estat (no com aquí, que hi ha un excés de regulació)”, afirma el professor Xavier Ureta.
5.  Els mestres estan molt considerats socialment: és de les professions més ben considerades. Ara bé, “el seu magisteri dura 5 anys i han de passar 2 proves duríssimes (especialment en els aspectes personals i emocionals dels mateixos mestres) per poder exercir”, continua explicant Ureta.
6.  Per acabar, i fent comparacions, “la societat finlandesa i la catalana són molt diferents, per tant, en aspectes com el sentit de la responsabilitat, de l’esforç o altres aspectes culturals tenim molta feina a fer”, conclou Xavier Ureta.


Aprendiendo a volar

Susana Martín / ICAL . Yoana Martín Sánchez, responsable del piso del Proyecto Acompaña en Salamanca junto a Mamadou, uno de los beneficiari...