28 de juny 2013

A qui cal castigar? per Pere Bonet Margalef



Recordo que... una vegada, a l'escola, jo de "profe", bé, de mestre, millor de principiant, d'aprenent, en aquell temps en què te n'adones de què no t'han preparat bé i t'has d'emparar en el claustre i buscar-te la vida pels camins de la coherència i del sentit comú en base a què estimes la feina i veus als nens com alguna cosa neta que pots tenir propera de per vida professional... Bé, com anava dient, una vegada havia plogut amb ganes i pel camp de terra es formaven bassals d'aigua que eren la delícia dels nens més petits: es feien barquetes, saltaven per damunt dels tolls, els trepitjaven amb botes d'aigua i, fins i tot, els més entremaliats tiraven pedretes per esquitxar els companys. Era com una festa nova... a que no podem jugar a futbol ho farem amb l'aigua, amb tot allò que us he dit abans a més de fer camins d'escapament cap a les reixetes que la portava al clavegueram. Evidentment, alguns nens arribaven a classe com per anar directes a la dutxa, i això no li agradava gens ni mica al nostre coordinador, persona de seny i mesura excel·lent.

Un dia que el xàfec havia estat impressionant, per la tarda, vam tenir reunió de secció i el bon senyor ens deia que hauríem de tenir molta més cura dels nens durant aquests dies de pluja perquè arribaven a classe fets uns porquets... Recordo que em va sortir de l'ànima un comentari, potser poc oportú i no massa correcte, que deia alguna cosa així com "A qui hem de castigar, als que arriben nets o als que s'ho han passat pipa jugant amb l'aigua?" I vaig parlar de les tendències naturals de la canalla normal, eixerida, viva, la qual cosa no volia dir que no s'havia d'educar en el respecte a la pròpia persona i a la Natura... La cosa va passar com una de les sortides del Pere, però un dia, després d'uns anys i quan havia de marxar a un altre col·legi, el coordinador en qüestió, bàsicament un bon home, m'ho va recordar i em va dir que, en el seu moment, l'havia fet reflexionar sobre els comportament dels nens i també en la cura que hauríem de tenir en educat aquests comportaments...

Controlar la impulsivitat dels nens

1- Introducció
La impulsivitat és un tret del temperament (nens) o personalitat (adults) que ha estat present, en un o altre grau, al llarg de tota l'evolució de l'ésser humà encara que, no sempre, hauríem d’atribuir-li directament una connotació negativa o improductiva com veurem més endavant. 
No obstant això, avui dia, la impulsivitat en molts nens es manifesta amb una gran intensitat i freqüència, arribant a alterar la convivència i condicionar la vida dels pares que la pateixen. Cal dir que, actualment, la impulsivitat sembla manifestar-se en nens cada vegada més petits. Això pot atribuir-se, en part, als actuals estils de vida moderns (ambdós pares amb llargues hores de treball) i també, en alguns casos, a una manca de recursos o coneixements per part dels pares o educadors que simplement es veuen desbordats i no saben com afrontar-lo. Sigui com sigui, cada vegada més freqüent, trobar-nos a consulta pares desbordats per nens o nenes que manifesten aquets símptomes.
Normalment, la impulsivitat ve acompanyada d'hiperactivitat i dèficit d'atenció en el que anomenem: TDAH i això pot ser l'avantsala de problemes d'aprenentatge, conductes disruptives i, més endavant, agressives o delictives. 
Hi ha nens que presenten sèries dificultats per reprimir els seus impulsos i això els comporta nombrosos conflictes tant en l'àmbit familiar com en l'escolar. 
En aquesta pàgina exposarem què és la impulsivitat, els seus problemes associats i com podem regular-la i ajudar així als nens que la pateixen. Més endavant s’exposaran algunes tècniques i orientacions tant per pares com per mestres i educadors.

2 - El nen impulsiu
Vegem a continuació les característiques nuclears que presenten els nens que anomenem "impulsius". Aquestes manifestacions, hem comentat ja, s'estan presentant a edats cada vegada més avançades (2, 3 anys), i poden suposar per a la família una alteració significativa en la vida quotidiana si es desconeixen els motius i la forma correcta d'actuar. 

Algunes pistes per detectar el nen impulsiu:
  • Primer fa, després pensa.
  • Contesta abans d'acabar de sentir la pregunta.
  • Dificultats per esperar el torn en els jocs.
  • Mal perdre. No suporta que li guanyin.
  • Interromp o destorba als altres.
  • Baixa tolerància a la frustració.
  • Poc autocontrol. Precipitació en les diferents tasques.
  • Desobediència, negativisme.
  • El nen reconeix el seu problema però no pot controlar-lo i reincideix.
  • Pot involucrar-se en activitats físiques perilloses sense valorar-ne les conseqüències.
  • En nens petits es donen fortes rebequeries incontrolades.
  • Poden arribar a ser molt manipuladors aprofitant el neguit que produeixen als pares.
Aquestes són algunes de les manifestacions que podríem incloure dins del concepte de "impulsivitat". Alguns pares, simplement defineixen el nen impulsiu, com un nen que té un fort caràcter o temperament. 
La impulsivitat, actualment, es detecta i diagnostica com a part nuclear del TDAH (Trastorn Dèficit d'Atenció amb Hiperactivitat). Si bé, els manuals que contenen els criteris diagnòstics (DSM-V o anteriors) permeten fer el diagnòstic de TDAH amb predomini o no d'algun dels tres factors nuclears: l'esmentada Impulsivitat, el Dèficit d'Atenció [1.083 KB] o la Hiperactivitat. 
Sigui com sigui, crec que la impulsivitat com a factor psicològic independent o no, precisa d'un tractament més detallat i un abordatge més explícit. Les raons són òbvies. La impulsivitat té repercussions directes sobre les interaccions familiars, podent alterar el desenvolupament adequat de vinculació afectiva i l'equilibri emocional. També deteriora seriosament la capacitat d'aprenentatge de l'infant i la seva bona adaptació a l'escola i companys. Finalment una impulsivitat no treballada a temps i que es manifesta en un entorn desestructurat, és el camí més directe per conductes violentes o delictives en el futur. 

Puntualitzar també que tractarem la impulsivitat des de la seva manifestació en nens de població normal o amb algun diagnòstic de TDAH. En cap cas tractarem aquí les manifestacions d'impulsivitat degudes a altres trastorns clínics més severs (autisme, psicosi, síndrome x fràgil, retard mental, etc. ).

3 - Aproximació a la impulsivitat
En principi, la impulsivitat podríem definir-la com un estat d'activació neurobiològica o dèficit de control inhibitori. Els dos termes en certa manera posen de relleu la més que possible mediació de factors orgànics en la gènesi de la impulsivitat. Aquesta activació suposa l'alliberament d'una sèrie de substàncies internes (neurotransmissors, hormones) que preparen al cos per a una reacció motriu immediata. És una energia que es genera i ha d’alliberar-se d'alguna manera. La més habitual (segons edat): les rebequeries, els crits, les fugides, desobediència, negativisme, etc. 

Regularment els nens amb TDAH o, simplement, amb símptomes d'impulsivitat, tenen antecedents familiars de primer grau que van manifestar o manifesten el mateix problema. Per tant, la via genètica o herència determina certa predisposició a manifestar els símptomes en fills de pares també amb caràcters forts, impulsius o amb poca tolerància a la frustració. 
Però la impulsivitat no és tan sols un factor que podem heretar sinó també una manifestació cognitiva i conductual que pot potenciar-se o disminuir en funció de l'entorn. 

És important establir la diferenciació entre una impulsivitat primària de la secundària. En el primer cas, la impulsivitat va estar present des del mateix moment de néixer el nen sinó abans (excessius moviments fetals) i és la que sol tenir un component genètic més evident. La secundària apareix o es potencia en un moment donat del desenvolupament, normalment associat a factors d'inestabilitat afectiva, canvis imprevistos, traumes, separacions, etc. El pitjor dels escenaris és quan un nen genèticament predisposat per ser impulsiu té, al seu torn, un entorn poc acollidor o desestructurat. 

Del que portem dit fins ara, pot semblar que la impulsivitat és una cosa no desitjable i que, en tot cas, comporta només problemes. Aquest plantejament és molt simple i no obeeix a la realitat d'un tema molt més complex. 

Avui dia sabem que molts dels nostres millors atletes van ser de petits diagnosticats, en un grau o un altre, d'hiperactivitat, amb Dèficit d'Atenció, Impulsius, etc. La qüestió és que quan aquesta energia desbordant de fàcil activació va ser canalitzada cap a activitats esportives o d'altre tipus regulades, es va convertir en un bon aliat. 

La impulsivitat, doncs, entesa com a estat d'activació immediat, ens aporta combustible per respondre de forma ràpida (encara que normalment poc racional) a nivell motriu. Això no és casual. Si està en els gens dels éssers humans és perquè en algun moment del nostre període evolutiu va ser una característica positiva per a la supervivència de l'espècie. Imaginem els temps remots de vida a les cavernes i els pocs recursos per afrontar un medi ambient hostil amb nombrosos enemics i animals disposats a atacar-nos. En aquest entorn, és molt probable que sobrevisquessin millor els éssers humans amb trets més impulsius (amb activació ràpida i potent) i, per tant, aquestos fossin més capaços d'afrontar o fugir de la situació amb èxit, davant dels que eren més tranquils. 

Veiem, doncs, que la impulsivitat va poder obeir a factors de supervivència en algun moment. No obstant això, la genètica no va tan ràpid com els canvis culturals de l'espècie. La programació genètica d'alguns nens segueix preparada per respondre contundentment a qualsevol tipus d'agressió real o percebuda, però, avui en dia, el que s'espera d'ells és precisament el contrari: racionalitat, tranquil·litat, paciència, atenció, etc, especialment a l'escola . 

4 - Algunes explicacions neurobiològiques
En psicologia s'utilitza un terme hipotètic denominat "arousal" que tracta de descriure els processos que regulen el control de l'alerta, la vigília i l'activació. 
El concepte d'arousal admet diversos significats. Així es parla d'arousal comportamental per significar el mateix que nivell d'activitat. Però es pot parlar també d'arousal cortical, en aquest cas la referència és a l'activació de les neurones corticals a través del Sistema Activador Reticular (SAR) i implicaria també l'activació autònoma. Sense entrar en més tecnicismes, el que ens interessa ressaltar ara és que quan els fàrmacs estimulants, que normalment incrementen tant el arousal comportamental com el fisiològic, produeixen en molts hiperactius (jo impulsius) un descens en el seu nivell d'activitat, és que, per paradoxal que sembli, està reduint tant el arousal conductual com el fisiològic. Segons alguns investigadors (Mc. Maó, 1984) l'explicació és que els nens TDAH es beneficien dels efectes dels estimulants atès que són deficitaris en arousal cortical i autònom. Per tant, la hipòtesi plantejada és que la disfunció primària trobada en nens impulsius i / o hiperactius es deuria a una infraactivación del SAR més que a una sobreactivació.


D'altra banda es coneix l'important paper que tenen els lòbuls frontals com a reguladors i organitzadors del llenguatge i, per tant, dels actes voluntaris de l'individu. Els mecanismes fisiològics responsables d'aquests actes estan encara lluny de ser descoberts però se sap que maduren en el nen "normal" cap als quatre anys d'edat. 

Respecte a la regulació motora i de l'acció per part dels lòbuls frontals, Luria va subratllar el seu paper en la programació de les més altes formes d'activitat humana organitzada. Tot això suggereix que (seguint exposició de Luria 1980): 
Els lòbuls frontals poden i han d'exercir un paper decisiu en la preservació i realització dels programes de totes les formes complexes d'activitat, ells mantenen el paper dominant del programa i inhibeixen accions irrellevants i inapropiades. Presumiblement, per tant, quan una lesió en els lòbuls frontals porta a rebaixar l'estat d'activitat, es deteriorarà substancialment l'execució precisa dels programes motors, deixant d'ocupar un paper dominant les accions i moviments selectius per a la tasca, i així sorgiran fàcilment accions irrellevants i inadequades que ja no podran ser inhibides. 

Resumint, una baixa activació del SAR o una lesió en lòbuls frontals poden ser alguns dels factors rellevants en la gènesi de la simptomatologia impulsiva i / o hiperactiva. En el primer cas la medicació (normalment: metilfenidat) podria compensar parcialment el dèficit. 

Hem també comentat l'activació fisiològica que es produeix en els brots impulsius com a conseqüència de l'activació del sistema autònom. En aquests episodis es produeixen canvis endocrins i secrecions hormonals que preparen al cos per respondre davant el que el nen percep com una amenaça imminent (pot ser simplement que se li frustri en alguna de les seves demandes). Un altre element important en el nivell d'activació el constitueix la forma en què el nen percep la situació a nivell emocional. Elevats nivells d'adrenalina i noradrenalina en sang i orina apareixen abans i després de successos estressants o enèrgics que cursen amb gran càrrega emocional i fins i tot agressió. Sigui com sigui, quan el nen amb impulsivitat, s'ha activat, difícilment tindrà el control voluntari sobre els seus actes en els primers moments de major activació. 

Més endavant explicarem com treballar aquests aspectes.

5- Orientacions generals per regular-la
Hem ja definit el que entenem per nen impulsiu, els seus símptomes i, també, alguns plantejaments des de la neurobiologia. En aquest apartat exposarem algunes orientacions i estratègies per treballar amb nens que presenten aquestes característiques. 

-En primer lloc, ha de quedar clar que el nen té dificultats per regular el seu estat d'activació. Per això sempre cal recordar que: "No és tant que no vulguin sinó que no poden". Un cop activats (descàrregues hormonals conjuntament amb emocions intenses de frustració) han d'efectuar alguna acció (rebequeries, fugida, agressió, llançament objectes, etc.). Això no vol dir que siguem tolerants, sinó que des de la comprensió del que passa podem ajudar de forma més eficaç. Referent a això, cal assenyalar, que la majoria de nens impulsius solen després penedir-se i es comprometen a no tornar a fer-ho quan l'hi raonem. No obstant això, tornen a recaure en els mateixos comportaments disruptius alhora que manifesten una certa perplexitat o inquietud en veure’s superats pels seus propis actes i no saber per què torna a passar. També pot succeir que aquests episodis es reforcin si amb això el nen aconsegueix el que vol i, per tant, pot aprendre a manipular a través d'ells, especialment si els pares es mostren insegurs o discrepants en la forma de respondre. 

-El nen ha d'aprendre, encara que acceptem el fet que té dificultats per controlar-se, que els seus actes tenen conseqüències. Per això, contingentment a les rebequeries, conductes desafiadores, agressions o altres, haurem de ser capaços de marcar unes conseqüències immediates (retirada de reforçadors, temps fora, retirada d'atenció, càstig, etc.). Per exemple si ha llançat objectes, haurà recollir-los i col·locar-los en el seu lloc; si ha insultat haurà de demanar disculpes, etc. Haurem, però, esperar que es tranquil·litzi per aplicar les contingències marcades. 

-És molt important que quan es produeixi un episodi d'impulsivitat extrema (rebequeria, insults, etc.) els pares, mestres o educadors mantinguin la calma. Mai és aconsellable intentar cridar més que ell o intentar raonar res en aquests moments. Això complicaria les coses. Hem de mostrar-nos serens i tranquils però, alhora contundents i decidits. Per exemple, davant les rebequeries incontrolades dels més petits, dir-li: "La mama (o papa) estan ara decebuts amb el teu comportament i no volem estar amb tu mentre estiguis així ". Els pares es retiren buscant una certa distància física (segons les circumstàncies: carrer o casa) però també afectiva. D'aquesta manera, el nen, rep a nivell inconscient un missatge molt clar: Així no aconseguiràs les coses. 

-Contingentment a aquestes actuacions, també podem introduir les mesures correctores (càstig):"Com has insultat al pare (o mare) avui no podràs veure els dibuixos que tant t'agraden (o no jugaràs a la play, etc.). El pare està trist perquè no vol castigar, però ha de fer-ho per ajudar-te a millorar ". 
(Evidentment aquest tipus de missatges s'ha d'adaptar a l'edat i característiques del nen i la família). 

No entrar en més discussions o raonaments en el moment d'activació per part del nen.

-Mai dir-li que és dolent sinó que s'ha portat malament durant uns moments i que això pot arreglar-se en un futur si s'esforça i amb la nostra ajuda. Tampoc cal comparar-lo amb altres nens que són més tranquils i es porten bé. En tot cas, recordar primer els aspectes positius que probablement té al mateix temps que li assenyalem els que ha de corregir. 

-Cal insistir en la necessitat de mostrar tranquils davant del nen quan vulguem corregir els seus actes. Si aquest percep en nosaltres inseguretat, incertesa o discrepàncies entre els pares o altres, ell percebrà que té el control sobre nosaltres i les rebequeries o altres s'incrementaran. Mai ha de veure'ns alterats emocionalment (cridant, plorant o fora de control). Tampoc ha de agafar-nos en contradiccions, és a dir: No podem demanar-li a crits a un nen impulsiu que s'estigui quiet i callat. 

-No n'hi ha prou amb saber contestar adequadament a les seves conductes impulsives. Aquests nens requereixen també que els expliquem què és el que els passa i què pot fer (més endavant es donen algunes pistes). Les reflexions sobre els fets mai han de ser fetes en calent sinó en fred quan les coses s'han tranquil·litzat. Un bon moment és a la nit abans d'anar a dormir. 


6- Estratègies per a casa i l'escola
Recordeu que la impulsivitat com a tret de temperament pot ser degut, en part, a predisposicions genètiques però, la pròpia experiència vital del nen i les condicions del seu entorn determinaran, la intensitat, freqüència i forma en què finalment s'expressa. Un ambient familiar tranquil i col·laborador és el millor aliat per corregir conductes. 

Vegem ara algunes estratègies per ajudar els nens impulsius a regular les seves conductes segons edat. 
Per als més petits (fins a 5 o 6 anys) davant les manifestacions impulsives (rebequeries, crits, plors, etc.) haurem d'aplicar la retirada d'atenció física i afectiva tal com hem explicat anteriorment i, si escau (segons intensitat o característiques de l'episodi ), aplicar algun correctiu. No n'hi ha prou amb saber establir límits o castigar, haurem completar el treball amb exercicis de de vinculació afectiva com llegir-los contes, fer exercicis de relaxació a la nit abans de dormir, etc. En aquests moments és quan podem raonar amb ells i analitzar el que ha passat, sempre, però, a mida de l'edat i capacitat del nen. Als més petits els costarà entendre els raonaments basats en la lògica o moral adulta, per tant, evitar excessives explicacions i utilitzar els contes per ensenyar conductes alternatives o valors.

És important, també, que comencem a treballar amb ells les sensacions internes que precedeixen a les manifestacions impulsives. Si el nen va prenent consciència d'això podrà més fàcilment aplicar en el futur tècniques d'autocontrol. Es a dir: Si aconsegueix detectar el seu estat d'activació fisiològica prèvia a l'episodi disruptiu, podrà posar en marxa alguna de les estratègies incompatibles amb l'esclat impulsiu i, per tant, evitar o minimitzar la seva manifestació. Vegem algunes formes de fer-ho a continuació.

Un dels objectius fonamentals de tota intervenció amb nens impulsius és dotar-los d'eines que els permetin per ells mateixos regular, en la mesura del possible, la seva impulsivitat.

a) El Volcà


Molts nens identifiquen la sensació que viuen just abans de "explotar" com una mena de calor interior intens i incontrolable acompanyat de fortes emocions que no poden reprimir i precedeixen irremeiablement a l'episodi disruptiu. 
Una bona estratègia perquè el nen comenci a prendre consciència del problema i pugui començar a controlar-lo, consisteix a fer-li visualitzar tot el procés en forma d'imatges. Podem ajudar el nen a imaginar-se que en el seu interior hi ha un volcà que representa tota la seva força i energia, però, de vegades, es descontrola i es produeix l'erupció. Quan comença a enfadar-se, el volcà (que estaria situat de forma imaginària en la zona de l'estómac) s'escalfa i comença a produir lava calenta fins al punt que, si no ho controlem, esclata. 
Del que es tracta és d'ajudar al nen a que identifiqui les pròpies sensacions internes prèvies a l'esclat i, així, poder controlar-lo. 
Una vegada que el nen s'ha anat familiaritzant amb aquestes sensacions podem motivar-lo a que posi en marxa recursos per aturar el procés. 
Cal, doncs, trobar també, quines són les estratègies que funcionen millor amb cada nen a l'hora de fer front a la impulsivitat i autocontrolar-se. Hi ha estratègies molt simples que consisteixen en ensenyar-li a que quan noti l'activació intenti respirar diverses vegades profundament alhora que es dóna interiorment autoinstruccions (Stop, Tranquil , Controlat, etc.). Cada nen pot utilitzar la paraula que millor li funcioni, a vegades, són paraules que li recorden alguna cosa agradable.

Aquestes tècniques solen ser molt eficaces si, a més, hem treballat amb el nen alguna tècnica de relaxació (veure la nostra pàgina: Tècniques de relaxació per a nens). 
Per a nens molt impulsius, és probable que els hi costi cert temps i pràctica desenvolupar aquestes habilitats. En aquests casos, podem donar-los també la instrucció que quan es notin molt activats intentin separar-se físicament de la situació com a mètode per intentar evitar l'episodi (apartar-se d'un nen que l'insulta, anar a la seva habitació davant d'una reprimenda, etc.) . Tot això s'ha de dur a terme sota supervisió de l'adult i tenint en compte l'edat del nen. Els nens més petits (menys de 5 anys) tindran més dificultats per treballar amb autoinstruccions.

b) El Semàfor

Un dels problemes recurrents que ens trobem quan treballem amb nens impulsius i / o hiperactius és que no són conscients del seu estat d'activació i el cicle de càstigs irremeiablement es fa etern. Això és especialment problemàtic a l'escola. 
Una estratègia que fem servir sovint i sol funcionar, és la tècnica del semàfor. L'estratègia és simple: es tracta d'avisar el nen o grup d'alumnes (proporcionar feedback) quan s'estan començant a activar. 

Imaginem la següent situació: 
Joan és un nen de 8 anys molt impulsiu i hiperactiu. Difícilment aguanta quiet al seu lloc més de 5 minuts a classe. La mestra l'ha castigat sistemàticament però el nen sembla ja insensible al càstig.Tampoc sap dir-nos el motiu que l'impulsa a aixecar-se i, de vegades, molestar els companys amb els que acaba entrant en conflicte. 
En aquest cas, la mestra, pot dir-li al nen privadament que com no vol castigar-lo més i vol ajudar-lo a controlar-se, establiran una mena de "pacte secret": Vaig a col·locar a la pissarra (paret, panell o un altre) un paper (o cartolina tallada en rodó) que anirà canviant de color segons com tu estiguis. Quan vegis la verda és que tot va bé. Si veus la groga: Precaució! has de tenir cura ja que això indica que estàs començant a fer coses i estàs en perill d'arribar al càstig o perdre el premi (segons el cas). Finalment, si col·loquem la vermella, vol dir que ha de complir un correctiu o el reforç positiu ja no esta disponible al no aconseguir controlar-se. 

Se li ha de dir al nen que aquest instrument no és per castigar-lo sinó per ajuda’l a que el càstig no arribi donat que l’avisa abans i té la oportunitat de corretgir.

Aconsello utilitzar el codi visual quan es tracta de nens amb necessitats educatives especials. A l'escola ordinària, pot ser més adequat utilitzar com a senyal d'avís (en lloc del color groc) algun moviment concret del mestre / a. Aquest mètode és més discret i té l'avantatge que sol passar desapercebut per la resta del grup. Per exemple: "Quan vegis que et miro i dono dos copets amb el meu bolígraf o quan em toqui el nas, etc ..." 

L'important aquí és treballar en la identificació de les sensacions prèvies a les conductes impulsives i fomentar en el nen el seu reconeixement com a pas previ a la incorporació de recursos d'autocontrol. Si el nen ha treballat, paral·lelament, alguna tècnica de relaxació o estratègia alternativa d'afrontament, podrà intentar posar-la en marxa quan noti l'activació o se’l avisi. Per exemple podem (segons edat i característiques del nen) ensenyar a que quan es noti activat procuri respirar profundament alhora que es dóna autoinstruccions: "Tranquil", "Calma't", etc ... 

En casos de nens especialment conflictius podem donar-li instruccions perquè es separi físicament de la situació o vagi fora a un espai obert. Insisteixo en la necessitat d'adaptar tot això a les circumstàncies del nen i, si s'escau, a la dels centres escolars. 
La tècnica del semàfor és molt adequada també per utilitzar-la en dinàmiques grupals en les quals tots els nens reben les instruccions i així podem aconseguir una certa autoregulació del grup en casos en què hi hagi risc de conflicte.

c) La Relaxació

Un dels millors aliats en la nostra lluita per ajudar els nens impulsius, el constitueixen, sens dubte, els diferents mètodes de relaxació. Podem utilitzar tècniques adaptades a les diferents edats i necessitats. A més la relaxació, ben feta, no presenta cap tipus de contraindicació i pot ser aplicada a la major part de la població. 

A la nostra pàgina: 
trobarà una descripció de les diferents tècniques, segons edat, per tractar diferents problemàtiques conductuals i / o emocionals inclosa la impulsivitat.

d) Canalitzar l'energia

La impulsivitat, hem ja comentat, que podem interpretar-la com un estat d'activació que ens prepara, a nivell orgànic, per a una resposta immediata davant una situació que no tolerem o interpretem com hostil als nostres interessos o cap a nosaltres mateixos. No obstant això, aquesta ràpida activació, pot ser especialment útil si es canalitza en forma d'activitats regulades. Per exemple, en qualsevol activitat esportiva, els nens impulsius poden beneficiar-se si aprenen a canalitzar aquesta activació per potenciar les seves destreses. Les arts marcials que combinen concentració i desplegament de força immediata poden ser especialment útils per aprendre a controlar impulsivitat (excepte en el cas de nens que, a més, presenti un component antisocial o d'agressivitat amb les persones). 

Entre els nostres esportistes d'elit es troben nombrosos joves diagnosticats de TDAH en la infància. 
En definitiva, qualsevol pràctica esportiva és especialment útil en aquests nens i ens ajudarà a regular el seu comportament.

e) Exercicis per potenciar aprenentatge
El nen impulsiu no tan sols presentarà problemes en la seva conducta sinó que el seu perfil de funcionament, el durà dificultats en aquelles tasques que requereixen d'atenció sostinguda (lectura) o coordinació visomotriu fina (escriptura). 

Per tant, és molt important treballar, també des de casa, amb exercicis per millorar aquests aspectes. Respecte d'això, recomanem exercicis de paper i llapis (segons edat), com el pintat de mandales, els laberints, exercicis de discriminació de les diferències, etc. En el següent enllaç podrà trobar nombrosos recursos per treballar l'atenció i, també, la impulsivitat: 

Podem també treballar amb diferents jocs a l'ordinador sempre que l'activitat prioritzi l'atenció sostinguda i l'organització del material presentat visualment sota algun criteri abans d'efectuar la resposta. És a dir, no ens interessen els jocs massa moguts o que prioritzen els reflexos visuals més que els lògics. El nen primer ha de pensar i organitzar abans d'executar la resposta (demora de la resposta = control de la impulsivitat). 
Un altre recurs que ens pot ajudar són els jocs de taula. Recomanem especialment el joc de Dames i els Escacs. En tots dos, cal pensar abans de respondre (el contrari a la impulsivitat), a més, els nens, s'han de situar en unes coordenades espacials per moure les fitxes, la qual cosa incrementa la seva capacitat visomotriu. 

Finalment, assenyalar un últim recurs que podem aplicar a casa per ajudar els nens que tenen dificultats amb la grafia o l'escriptura. Sovint, el nen impulsiu, presenta dificultats per escriure correctament i sol fer més gran l'escriptura o deformar-la significativament amb escàs control sobre les coordenades espacials. En aquests casos, podem treballar amb el nen utilitzant els mandales, laberints o altres però tenint especial cura en que primer aprengui a relaxar el braç i la mà. El nen impulsiu quan agafa el llapis ho fa de forma rígida i sol tibar tot el braç. Haurem de donar-li instruccions perquè, abans de començar a dibuixar o escriure, el braç deixi d'estar tens. Per ajudar-lo podem, per exemple, dir-li que deixi el braç completament mort (podem aixecar-lo amb la nostra mà i indicant-li que quan el deixem anar, el braç ha de caure a plom. Si és així el braç està relaxat). Un cop relaxat podem situar la nostra mà sobre la seva i ser nosaltres els que anem escrivint (dibuixant o pintant) alhora que el nen procura seguir tenint el braç relaxat. Una vegada més, lo important és que el nen vagi discriminant entre tensió i distensió (activació versus relaxació).

Per uns pares és difícil d'assumir que una bufetada és violència per Isabel Espinar Fellman, Save the Children Espanya

El 56% dels adults creu que de vegades és necessari pegar un nen per educar-lo. "Corregir no és pegar" és la campanya de Save the Children i elMinisteri de Treball i Assumptes Socials per sensibilitzar contra el càstig físic cap als nens en la família. La campanya aporta material amb pautes per abordar el tema del càstig físic i es presenten alternatives per a l'educació dins de l'àmbit familiar. La Coordinadora de la campanya ens explica els objectius i les alternatives a aquesta "bufetada a temps". Podeu trobar tota la informació al nostre web.

Per què una campanya contra el càstig físic en la família?
És necessària al nostre país? Els nens són castigats físicament a gairebé totes les societats ja que es tracta d'una pràctica socialment acceptada, considerada natural i eficaç per educar els nens/es. El càstig físic és un fenomen generalitzat i té més a veure amb la nostra forma de concebre les relacions personals i en com manegem la violència i el poder que amb la cultura. Tanmateix, el càstig físic i humiliant constitueix una forma de violència cap als menors, que vulnera els seus drets, que pot produir un dany en el seu desenvolupament i que llança missatges negatius com que la violència és un recurs educatiu vàlid i una forma acceptable de resoldre conflictes així com un instrument legítim d'autoritat. Per tant, el fet que sigui una pràctica socialment acceptada, no la fa vàlida. 

El càstig físic cap els menors dóna missatges negatius, com que la violència és un recurs educatiu vàlid 

Creus que els pares pensen que una bufetada és violència contra els menors?
El càstig físic i humiliant és un fenomen molt arrelat i estès, s'ha transmès a través de successives generacions; de fet, a la majoria de les persones no ens sembla res estrany o una cosa que hàgim de qüestionar. Precisament per això, és molt difícil assumir per a qualsevol pare/mare que amb una bufetada està emprant la violència amb el seu fill, ja que la seva intenció en absolut no és fer-li mal, sinó educar-lo, corregir-lo, ensenyar-lo a comportar-se; ho fa pel seu 'bé'. Tanmateix, encara que no sigui el nostre propòsit, la realitat és que ocasionem un dany, tant físic com psicològic, al menor. A més, el càstig físic és una eina de disciplina ineficaç perquè es practica des de la por i la submissió, no genera un aprenentatge del comportament adequat. El que pretenem transmetre, un cop s'adonen que el càstig físic i humiliant constitueix una forma de violència, és que existeixen alternatives, formes eficaces d'exercir la disciplina que no inclouen cap forma de violència (ni física ni psicològica). 

Existeixen alternatives, formes eficaces d'exercir disciplina que no inclouen cap forma de violència, ni física ni psicològica 

Què em pots dir sobre la frase "una bufetada a temps"?
Crec que és un 'argument' al qual es recorre amb massa freqüència i que s'empra en moments de frustració, quan ens enfrontem a la difícil tasca d'educar a un nen/a i percebem o creiem que com a pares/mares hem perdut l'autoritat davant els nostres fills/es. Però no és la falta de càstig físic el que explica la desobediència i les conductes problemàtiques, sinó l'absència d'altres estratègies per imposar normes i límits als comportaments dels nens/es. Quan es treballa per eradicar el càstig físic i humiliant no estem treballant per fer que els pares i mares deixin d'educar els seus fills, ni deixin d'establir normes i límits que són necessaris per al seu desenvolupament. Les normes i els límits no són només un dret dels pares, sinó un dret dels fills que necessiten uns referents i uns límits en el seu procés evolutiu. Al contrari, es treballa per fer-los entendre que per educar, per imposar normes i límits, en cap moment cal ser violent. 

Quins són els motius que poden portar a optar pel càstig físic de pares a fills?
Les motivacions per les quals els pares i les mares recorren al càstig físic poden ser diverses. Alguns el consideren oportú per a l'educació dels seus fills/es. En altres ocasions, s'utilitza en moments en què un no es controla emocionalment, en moments d'ira o de gran enuig quan la situació se'ns n'ha anat de les mans. També es dóna quan hi ha una manca de recursos suficients per afrontar una situació, o d'estratègies per aconseguir el que es desitja. Tanmateix, sigui quina sigui la justificació, els efectes del càstig físic i humiliant són els mateixos.

¿Creus que a pares i mares ens falta potser una mica de formació per trobar la paciència i l'habilitat per establir límits i disciplina mitjançant el diàleg i l'escolta? O potser és una falta de temps?
Crec que ambdós factors (temps i formació), entre d'altres, contribueixen a explicar l'ús recurrent al càstig físic i humiliant i a l'absència d'altres alternatives per imposar límits i normes als nostres fills. L'educació d'un nen és una tasca que requereix temps per a la seva planificació i posada en pràctica, no es tracta d'un esforç intermitent. D'altra banda, és un tipus de rol que els pares i mares comencem a exercir sense gaire informació i formació, i que solem exercir basant-nos en els models que hem observat en el nostre entorn més proper i en els quals el càstig físic i humiliant hi són indubtablement presents. És per aquesta raó per la qual un dels objectius de la campanya és proporcionar als pares/mares una sèrie d'eines i estratègies eficaces i no violentes per resoldre alguns dels conflictes més habituals que experimentem en l'educació dels fills. 

La manca de temps i formació contribueixen en part a explicar l'ús recurrent al càstig físic 

Quines accions duu a terme 'Corregir no és pegar'?
Els principals objectius de la campanya són sensibilitzar la població general sobre els efectes del càstig físic i humiliant en els nens, la necessitat de la seva eradicació i promoure una educació afectiva i una disciplina no violenta. Per a això, hem elaborat tota una sèrie de materials de formació que s'imparteixen en tallers, en associacions de pares, escoles de pares i hospitals de tot el país en els cursos de preparació al part.


Eduqueu els nens per no castigar els homes

fcf.cat
Pitàgores basava molts dels seus pensaments en la potencialitat que té l’educació dels més joves, entenent que tot el temps guanyat en aquest període esdevindrà les passes que aniran cap a l’excel·lència de l’ésser. Una mostra clara és el títol d’aquest article: una cita d’aquest cèlebre matemàtic i filòsof grec.

Si per la vida i la societat l’educació dels primers anys de vida és clau, per al món de l’esport és fonamental.

Per entendre el perquè de la importància de la formació dels més joves cal parlar de la teoria de l’aprenentatge motor i, més concretament, de les fases sensibles, aquelles franges de temps en què els éssers humans reaccionen més intensament que en altres períodes, davant de determinats estímuls externs, provocant noves potencialitats i nous efectes; és a dir, etapes on segons quins aprenentatges seran molt més ràpids que en altres moments.

Davant d’aquesta evidència, tots estem d’acord a afirmar que l’educació i la formació esportiva en categories de base (de 5 a 17-18 anys) és essencial. Tot i que aquesta lògica és inqüestionable, ens trobem constantment amb incongruències que traeixen aquest principi formatiu:

- Entrenadors de categories benjamí, aleví o infantil acostumen a ser els més mal remunerats del club o simplement no cobren.
- Es donen menys hores d'entrenament als equips formatius.
- Entrenadors amb més currículum sempre entrenen juvenils i sèniors.
- Per entrenar nens i nenes no sempre s'exigeix posseir titulacions competents en matèria d'esports (Llicenciats en C.A.F.E., mestres d'Educació Física, pedagogs, tècnics d'esports, monitor de Futbol Sala o Nivell 1, 2 o 3), fet que sí que acostuma a passar en juvenils i sèniors.

Sempre s'ha donat per descomptat que tothom pot entrenar les categories base, la frase "Només són nens…" és típica i al mateix temps clarificadora. No tothom val per entrenar nens i nenes de 9-10 anys per exemple. L'entrenament de formació no es basa a proposar tres exercicis qualssevol i un partit, i marxar cap a casa.

L'entrenador de la base cal que tingui competències suficients per saber dissenyar i dirigir exercicis adequats a les característiques físiques, tècniques i tàctiques dels seus jugadors, ha de saber corregir i donar feedbacksconstants durant l'execució de les tasques d'entrenament, ha de ser capaç d’estimular la motivació i la capacitat d'aprenentatge per l'esport, en definitiva, l'entrenador de categories formatives esdevé un educador lúdic, un pedagog esportiu.

Llegint aquestes línies, segurament estareu pensant que no tothom té aquesta formació ni aquestes capacitats que he descrit, i no us trec la raó. Dono per entès que no totes les persones poden tenir aquestes competències el primer dia, però aquí recau la implicació, la motivació i les ganes de cada entrenador per evolucionar i millorar. L'aprenentatge no ve sol, cal implicar-se, moure's, mirar, analitzar, posar-ho tot sempre en dubte, voler ser millor, i si realment l'entrenador viu la seva tasca, encara que comenci amb molt pocs coneixements, acabarà millorant i aprenent-ne, ja que el motor principal de la formació és el treball mitjançant la il·lusió.

Prenent el fil de l'última idea, quan es diu que no tothom val per entrenar base, no sempre parlem de persones amb poca formació, sinó que també podem estar parlant d'entrenadors amb el millor currículum possible, entrenadors que per les seves aptituds són els millors en categories sèniors, de rendiment i d'elit però que com a formadors tenen moltes carències metodològiques, didàctiques i emocionals.

Com entrenadors de juvenils i sèniors sovint ens queixem que hi ha jugadors que tenen moltes mancances tecnicotàctiques, veiem que tenen dificultats ens moltes facetes del joc i és llavors quan recordem i pensem què han estat fent durant tota la seva trajectòria esportiva. Hi ha molts aprenentatges per realitzar a partir dels 17 anys, cert, però no ens enganyem, hi ha aprenentatges tècnics i tàctics, molts automatismes, que si no s'han adquirit amb 16 anys, sabem que difícilment es podran assolir.

En definitiva, el jugador adult, format i entrat en la fase de rendiment és el resultat de la suma i acumulació d'experiències i aprenentatges fets durant 10-15 anys. És fonamentalment per aquest motiu que entre tots no ens podem permetre el luxe de llençar a les escombraries aquest temps valuós de formació i perdre l’oportunitat de transmetre coneixements tan bàsics per la formació i educació del jove esportista.

Sé que no és una tasca fàcil pels coordinadors o directius dels clubs el fet de trobar entrenadors competents per les categories formatives. Aspectes com la incompatibilitat d'horaris d'entrenament i laborals, els pocs incentius econòmics pels entrenadors formats o les poques hores de disponibilitat del pavelló dificulten molt aquesta tasca. Però des d'aquestes línies us animo a lluitar per buscar els entrenadors que creieu més competents per cada edat i no posar sempre a l’opció més fàcil o còmoda que tingueu. Els jugadors i les jugadores novells s’ho mereixen.

Per acabar, m'agradaria donar algunes consideracions que ens poden anar bé quan dirigim equips base:
  • La pilota ha de ser el centre d'interès de l'entrenament
  • Tenint una presència del 90-100% de l'entrenament. TOT, absolutament TOT es pot treballar amb pilota.
  • És preferible utilitzar jocs i tasques jugades durant els escalfaments
  • Realment és necessari fer escalfaments analítics purament físics en edats compreses entre els 5 i els 14 anys? A través del joc, els jugadors no només escalfaran físicament, sinó que es divertiran, es motivaran i al mateix temps sense adonar-se'n estaran treballant elements tècnics, la presa de decisions o conceptes tàctics com per exemple el marcatge i desmarcatge.
Potenciar el treball tècnic a les primeres edats
A causa de la presència de les fases sensibles, cal potenciar primer les capacitats coordinatives mitjançant el treball tècnic i, a mesura que el jugador va adquirint i automatitzant aquests gestos, anar incorporant conceptes tàctics. Això no vol dir renunciar a la tàctica, però cal potenciar molt més la tècnica que la tàctica durant la iniciació esportiva.

Predomini del treball global
Tot i que durant el primer grau d'aprenentatge tècnic el mètode analític sigui bo, hem de procurar no abusar d'ell i utilitzar el mètode global i integrat. Perquè els jugadors assoleixin aprenentatges significatius és necessari que entenguin els elements tècnics i tàctics dins d'un context global, dins les diferents situacions de joc.

La diversió és el motor principal d'aprenentatge
Procurar que els entrenaments siguin distrets, divertits i poc repetitius. Hem de comprendre que si els adults ens costa aprendre conceptes que no ens motiven i ens avorreixen, en els més menuts aquestes sensacions es multipliquen. El fet de programar entrenaments monòtons i poc lúdics poden provocar a la llarga l'abandonament de la pràctica esportiva.

“La maduresa dels adults és proporcional al temps dedicat al joc en la infantesa i joventut, i a les preguntes que llavors ens varen respondre bonament”. 


EL GRAN REPTE. DESCONSTRUIR UN FILL TIRÀ

“Eduqueu als nens i no serà necessari castigar als homes. “ Pitagores
Paradoxalment, tothom pot 'construir' un fill tirà que capgiri les pautes de comportament de la família i acabi instaurant una dictadura.

 GETTY IMAGES
Qualsevol família, qualsevol pare i mare que es considerin normals , poden construir un petit tirà sense saber-ho ni ser-ne conscients. ¿Com pot ser que, amb el propòsit bàsic d'educar bé els fills, fer-los créixer com a persones afectuoses i honestes, responsables i solidàries, amb uns valors i uns referents positius, tot es pugui capgirar i els fills es converteixin en criatures capritxoses, primer, en adolescents dèspotes i irrespectuosos, més endavant, i, finalment, en individus tirans? No hi ha receptes universals ni una sola manera de fer bé les coses. Qualsevol persona que hagi experimentat la paternitat o la maternitat tindrà la certesa que fer de pares és una prova d'assaig i error. 

Però què entenem per un fill tirà? Doncs és el fill que desobeeix els seus pares, els desqualifica, els amenaça, els coacciona i els fa xantatge fins a la dominació i la intimidació. El fill que se surt sempre amb la seva, siguin quins siguin els mitjans, des de la pressió psicològica fins a l'insult més paorós o l'agressió física. Un tirà domina la seva família i arriba a maltractar els pares, els germans, i a ferir-los i amenaçar-los amb advertències severes i violentes. Aquesta és la descripció, precisament, que en dóna el llibre, publicat fa poc per l'editorial Herder, Cómo criar hijos tiranos , escrit a quatre mans pels psicòlegs i professors Mark Beyebach i Marga Herrera de Vega.

Amb un to amè i sovint provocador, no exempt d'una certa caricatura i humor corrosiu, el llibre es presenta com un manual d'autoajuda ple de recomanacions per construir un fill tirà, un "artefacte" perfecte. Nombrosos casos reals serveixen per il·lustrar les afirmacions que s'hi fan i, encara que sigui com a contraposició, acaba sent un bon retrat de tot el que no s'hauria de fer i de com no s'hauria d'actuar. Beyebach assegura que han triat fer-ho així per oferir "una carta de navegació" i perquè els fills "mai són iguals"; els semblava "massa arrogant" establir pautes tancades de com s'ha de reaccionar en cada situació. Sigui com sigui, és una possibilitat que espanta molts pares. I, en alguns casos, amb raó. 

Com es fa el tirà?
La construcció d'un nen -o una nena- tirà és un procés social que s'edifica de mica en mica, cada dia. Els individus amb aquesta predisposició guanyen terreny als pares en tots els actes quotidians, perquè els infants "són sensorials i busquen els seus propis beneficis", ens explica Sergi Banús, psicòleg clínic infantil i director del centre Psicodiagnosis de Tarragona. "Quan un adult perd terreny d'actuació, d'autoritat, el nen en guanya, immediatament". Sovint són personetes molt intel·ligents que creen estratègies i basteixen manipulacions per aconseguir un poder desproporcionat però molt eficient, que minimitza els seus progenitors i els desautoritza. Curiosament, aquest procés pot donar-se ja en nens i nenes molt petits i consolidar-se al llarg dels anys fins a l'adolescència, si no s'actua a temps. 
Banús ens posa un exemple d'un infant que ambtan sols dos anys havia aconseguit alterar els hàbits de tota la família. "Era el protagonista absolut de casa seva" i havia condicionat tant la vida dels seus pares que no feien res per por de les rebequeries incontrolades del seu fill: al supermercat, en trobades amb amics, de vacances. El llibre que hem esmentat anteriorment també utilitza exemples de nens i nenes petits, com el cas d'una nena de tres anys que va estar a punt d'asfixiar-se amb un trosset de pollastre que li va quedar entravessat a la gola. L'acció de la mare la va salvar, però la nena, a partir d'aleshores, va negar-se a menjar sòlid i només volia purés; al cap d'un temps exigia com havia de ser la combinació de les verdures i la carn; i quan, finalment, els pares van recórrer a l'ajuda professional, la nena ja tenia sis anys i només es prenia biberons si estava asseguda al sofà.

Fan el que veuen?
En molts casos, els fills es converteixen en tirans per l'aplicació de mals hàbits educatius, però Banús subratlla un factor clau: l'"aprenentatge mimètic", és a dir, que els models de comportament s'adquireixen per imitació. "Si un pare crida, es posa nerviós i gesticula molt, el nen entendrà que aquesta és la manera de relacionar-se amb el seu entorn". Aquests trets s'aprecien especialment en famílies en què hi ha un maltractador i es reprodueixen d'una manera impecable. Si els nens observen que el pare humilia la mare -o li pega- reproduiran aquesta fórmula de relació amb ella. 

Precisament, aquest és el cas d'un nen de set anys d'una família amb antecedents per maltractaments psicològics, tot i que el pare s'havia rehabilitat. El fill era un tirà amb la mare: muntava numerets a les festes d'aniversari i la humiliava a la sortida de l'escola i a casa amb crits i insults. Aquestes situacions mai no tenien lloc en presència del pare. La relació entre els dos va arribar a ser tan cruel que ella el va deixar de veure com un fill. "Només era com un problema". La teràpia psicològica va consistir en la implicació del pare, la prohibició de coses importants per al nen, com les festes d'aniversari, i el canvi d'actitud de la mare. Davant les seves amenaces, ella va aconseguir sobreposar-se i no enfonsar-se, tot i que ell va anar apujant el to fins a amenaçar de clavar-se un ganivet. Quan va sentir que la seva mare li deia "No m'interessa el que dius, deixa de fer tonteries", el nen va canviar completament i la situació, de mica en mica, es va redreçar. 

Claus per evitar-ho
El llibre de Beyebach i Herrero de Vega desglossa quatre claus molt generals per evitar la construcció d'un fill tirà: fermesa, dir no quan calgui encara que sigui perquè ho diguin els pares; proximitat afectiva, "ser ferm ha d'anar acompanyat de ser afectuós, no es pot renunciar a les mostres d'estimació";presència parental, "l'educació dels fills no es pot delegar constantment", i, per acabar,treball en equip, és a dir, compartir els criteris educatius perquè "polaritzar els pares és garantia de fracàs", sobretot si el pare i la mare estan separats. 

El pedagog Jaume Funes, col·laborador habitual del Criatures , també insisteix en la necessitat de construir uns límits perquè els fills "entenguin el valor de l'autoritat en termes positius". No posar límits pot generar una criatura capritxosa que no doni valor a res perquè s'ho pren tot com un dret. I Banús argumenta, en la mateixa línia que Funes, quecal actuar amb "molta serenor i contundència" per marcar aquests límits i penalitzar-los quan se sobrepassin. Una de les opcions és "actuar sobre el temor més gran que té qualsevol nen", que és "quedar-se sol". 

Davant de comportament despòtics o improcedents, l'adult ha de marcar distàncies, ha de poder dir, amb tranquil·litat, "Estic decebut". Però no un "Em treus de polleguera",perquè un pare irat aboca massa energia i atenció al fill.

Aplicar aquests principis fonamentals de l'educació no vol dir que s'eviti del tot criar un fill tirà, però ajuden a establir les regles de funcionament entre pares i fills. Al final, que el temps que els pares puguin dedicar-los sigui de qualitat, escoltar-los i acompanyar-los,donar-los espai perquè es responsabilitzin dels seus actes i les seves decisions, assenyalar l'error i celebrar l'encert són bones maneres perquè la relació sigui bona i respectuosa. Sobretot, respectuosa. 

Perquè la confiança i el respecte ajuden a fer fills més forts, més segurs, que tinguin els seus pares com a referents i no com a enemics. I encara que, de ben segur, a vegades s'equivoquen, és bo saber que actuen amb criteris consensuats i coneguts. Un marc de referència per a la relació familiar i l'educació personal de cadascun dels fills.


Ciberactivisme, una pràctica per la millora de la societat per Miquel Rubio


Aquí vos presente l’article que presentaré al proper congrés “Cibercultures, explorant temes crítics” que tindrà lloc a Praga del 15 al 17 de maig de 2013, article que podeu trobar en anglès en la mateixa web del congrés titulat Cyber-popular pressure can improve society, tanmateix, podeu trobar el resum d’aquest treball en el següent link.

1.- INTRODUCCIÓ
Segons els documents professionalitzadors ASEDES, l’educació social és un dret de la ciutadania que es concreta en el reconeixement d’una professió de caràcter pedagògic, generadora de contexts educatius i accions mediadores i formatives, que són àmbit de competència professional de l’educador/a social i que possibilita:
La incorporació del subjecte de l’educació a la diversitat de les xarxes socials, entès com el desenvolupament de la sociabilitat i la circulació social.
La promoció cultural i social, entesa com a obertura a noves possibilitats de l’adquisició de béns culturals, que amplien les perspectives educatives, laborals, d’oci i participació social.

En aquest treball ens anem a centrar en el primer apartat, és a dir, en la relació de l’educació social amb les tecnologies de la informació i la comunicació, ja que aquestes s’han convertit en una eina fonamental per al seu desenvolupament.

En l’actualitat ja ningú té cap dubte que les xarxes socials han irromput en el si de la nostra societat i ens han transformat. Segons un estudi de gener de 2011 de l’agència independent de publicitat 101, més de 500 milions de persones a tot el món eren usuaris de Facebook, dels quals, 20 milions estaven a Espanya. Un any després, aquestes xifres han augmentat considerablement, arribant a superar els 800 milions d’usuaris a tot el món. I aquestes dades són només un exemple, atès que a més d’aquesta xarxa social, existeixen altres com Twitter, Tuenti, Linkedin i una llarga infinitat de blocsferes (Rubio, 2013).

Internet és, sens dubte, un fenomen de masses. L’espai virtual s’ha convertit en una extensió de la nostra quotidianitat. Els professionals del camp de l’Educació Social hem d’aprofitar totes les eines que existeixen al nostre abast i, actualment, la de major repercussió és Internet. Hem de poder donar valor a la capacitat d’interacció que ofereix l’accés a la informació i a la generació de coneixement, participació,… així com a la possibilitat de millorar les relacions entre professionals amb la ciutadania. Com bé plantegen Belando i López, (2003) és una bella utopia pensar que aquest recurs telemàtic [...] pugui ser, algun dia, una eina veritablement útil i quotidiana per a la seva formació i recerca educativa, inherents a l’exercici responsable del seu desenvolupament laboral? O per contra, [...] donar l’esquena a aquest fenomen soci-tecnològic [...]?.
La novetat d’aquestes xarxes socials, com explica Castells (1997) resideix en el sorgiment d’una nova forma d’organització social en la qual la generació, el processament i la transmissió d’informació es converteixen en les fonts fonamentals de la productivitat i el poder, a causa de les noves condicions tecnològiques que sorgeixen en aquest període històric. Fins avui, la immensa majoria d’estudis realitzats entorn de les xarxes socials es centren en un debat entre autors que es posicionen a favor de les mateixes com a afavoridores del foment de la participació i interacció entre usuaris i autors detractors d’aquestes xarxes socials, argumentant els possibles perills que poden o estan sorgint com a conseqüència de les mateixes.

Però, independentment de l’opinió d’uns i d’uns altres i de la utilitat que se li doni a les xarxes socials, no es pot negar que l’Educació Social també està present en elles. Una mostra del que estem dient és que es poden trobar nombrosos dispositius i eines destinats a la millora de la qualitat de vida de les persones. Aquests objectes bé han estat creats específicament amb aquesta finalitat, o bé han tingut una finalitat inicial diferent però el seu ús ha portat al fet que siguin repensats en clau social (Martínez i Forés, 2012).

Un altre aspecte clau que no es pot oblidar quan parlem de les xarxes socials és la seva capacitat d’apoderament, entès com la possibilitat de donar poder a les persones. Aquesta paraula, que s’està fent present en nombrosos àmbits en l’actualitat, des del món de l’educació fins a l’empresarial, podria considerar-se que té el seu origen en els anys 60 del segle passat, en l’educació popular desenvolupada per Paulo Freire (Martínez i Forés, 2012), en la qual ja es parlava de dotar de poder i capacitat de participació a aquells que no ho posseeixen.

Un clar exemple d’apoderament com a generador i afavoridor de l’autonomia de les persones ho ofereix el ciberactivisme, entès com el conjunt de totes les tecnologies de la informació que possibiliten una ràpida comunicació entre ciutadans per difondre informació puntual a gran nombre de persones en un temps molt reduït.

Com afirmen Tascón i Quintana (2012), en l’actualitat la societat està generant una nova forma d’activisme social: el ciberactivisme. Efectivament, en els últims anys hem presenciat les revolucions àrabs, les filtracions de secrets de les ambaixades d’Estats Units i els Governs de tot el món arran de Wikileaks, les accions del col·lectiu de ciberatacants Anonymous, o fins i tot, les campanyes electorals basades a les xarxes socials, com la qual en 2008 va portar a Obama a la presidència dels Estats Units. A Espanya les xarxes socials també han estat protagonistes de diferents moviments que han tingut lloc al llarg de l’any 2012, com el 15-M, amb repercussions a nivell nacional o la #PrimaveraValenciana, que va mobilitzar a estudiants del País Valencià.

Al costat d’aquests fenomens de mobilització col·lectiva, sorgeixen casos d’activistes individuals que, en unes ocasions es limiten a impulsar-los i en unes altres, usen les plataformes i xarxes digitals per donar a conèixer una protesta o petició personal, buscar aliats i enfrontar-se a antagonistes, que fins a no fa molt temps, resultaven inassolibles.

Algunes d’aquestes batalles s’han lliurat en esferes quotidianes, per a aspectes que es podrien considerar banals, com una queixa per vulnerar un dret com a consumidor, però unes altres han aconseguit un gran impacte online, saltant als grans mitjans tradicionals de comunicació, com el cas que aquí exposarem, la campanya llançada per Ferrocarrils de la Generalitat Catalana (FGC) i la immediata resposta ciutadana.

En canvi, unes altres d’aquestes mobilitzacions han tingut tan gran abast que han estat fins i tot capaços de redefinir el mapa polític mundial. Els egipcis Alaa Abd El Fattah o Wael Ghonim, els sirians ocults sota els pseudònims Rami Nakhe o Alexander Page, o l’espanyola Carolina, una de les iniciadores de la convocatòria mundial de protesta del 15 d’octubre de 2011, són noms que ja formen part de la història de l’activisme online.

2.- PARLEM DEL CIBERACTIVISME.

El ciberactivismo es refereix al conjunt de tècniques i tecnologies de la comunicació, basades fonamentalment en internet i telefonia mòbil. Els mitjans socials, especialment Twitter i Facebook, així com YouTube, el correu electrònic i l’ús de podcasts serveixen per generar diverses formes d’activisme, ja que possibiliten comunicacions més ràpides que les tradicionals entre les persones que participen en els moviments ciutadans i ajuden a difondre informació local a una gran audiència. Per la seva gran potencialitat, les tecnologies que ofereix internet s’utilitzen per a funcions tan diverses com recaptar fons, construir comunitats d’interessos, organitzar activitats puntuals o crear lobbies.

És comú que s’associe el ciberactivisme a l’acció col·lectiva o desobediència civil, bé en l’espai virtual, bé en el plànol real. D’altra banda, si bé és cert que, el ciberactivisme pot estar generat per una persona o grup de persones, també pot produir-se de forma espontània, amb missatges que es van passant de persona a persona, de manera que la tecnologia i les relacions a la xarxa eliminen la divisió entre mobilitzadors i mobilitzats. Aquest és el cas del moviment EDSA II a Filipines, l’any 2001; les mobilitzacions espontànies de protesta després dels atemptats del 11M a Espanya, en 2004; les revoltes estudiantils contra el CPE a França de 2005 o les manifestacions per un habitatge digne a Espanya en 2006.

Dues pàgines que s’han mostrat especialment efectives com a agents de Ciberactivisme són Avaaz.org o Change.org. Les seves campanyes basen la seva força en què cada persona que s’adhereix a la mateixa ha de “signar” per recolzar-la, sent suficient per a això amb l’adreça de correu electrònic. Aquestes campanyes, han aconseguit recaptar en alguns casos, centenars de milers o milions d’aquestes signatures en poc temps, a més d’aconseguir que es produeixin manifestacions massives per protestar per diversos temes d’interès general. Així doncs, podem afirmar que pàgines com aquestes empoderen a milions de persones, permetent-los abordar qüestions urgents d’interès local, nacional o internacional, com la pobresa mundial, el conflicte d’Orient Mitjà o el problema del canvi climàtic. El seu model de mobilització a través d’internet permet que milers d’esforços individuals, per petits que siguen, puguen combinar-se ràpidament generant una poderosa força col·lectiva.

En conclusió, podem assegurar que estem vivint una època increïble, un moment en el qual les oportunitats de canviar les coses són majors del que mai havien estat al llarg de la història. Fins ara, aconseguir que milers de persones s’unissin per una causa solia ser un treball ardu i difícil, que requeria molt temps, diners i complexes infraestructures. Avui, la tecnologia ha aconseguit un grau d’unió entre les persones impensable fa tan sol uns anys.

Ara és possible que qualsevol persona inicie una campanya i mobilitze immediatament a centenars, a milers o fins i tot a desenes de milers de persones a tot el món, aconseguint que els governs i les empreses responguen i rendeixen comptes.

3.- UN CAS CONCRET: APEL·LACIÓ A FERROCARRILS DE LA GENERALITAT DE CATALUNYA.

La tesi central d’aquest article es basa a afirmar que, si alguna cosa és distintiu d’aquestes noves formes de mobilització i protesta social és el fet que, ara, “tots som potencialment activistes”. L’exemple que s’ofereix per a justificar aquesta afirmació és la campanya mediàtica i participativa duta a terme a partir d’una proposta individual i confirmada per un gran nombre de cibernautes, que ha posat de manifest la força que poden arribar a tenir les campanyes de pressió i reivindicació llançades des de la xarxa.

La campanya de la qual anem a parlar va ser una iniciativa popular de recollida de signatures, a través de la plataforma Change.org en la qual se sol·licitava que l’empresa Ferrocarrils de la Generalitat de Catalunya (FGC), retirara un apartat d’una aplicació que, a través del mòbil, ofereix informació d’interès als usuaris, però, a més, encoratjava i permetia la denúncia anònima de captaires o músics ambulants en les seves instal·lacions. La sol·licitud es va llançar durant el mes de juliol de 2012 i, en només un mes, després d’aconseguir el suport de més de 53.800 persones, va aconseguir que l’empresa retirara aquest apartat de l’aplicació.

FGC va llançar el passat 26 de juliol una aplicació per a mòbils pensada principalment per a informar sobre horaris de tren. L’eina, disponible per a sistemes operatius iOS (IPHONE) i Android, a més, oferia un menú d’alertes predeterminades, que permetien als usuaris denunciar algunes situacions com: viatgers que posen els peus damunt dels seients i els embruten, ocupació de seients reservats per a persones majors o embarassades, gent asseguda en el sòl, ratllant cristalls, realitzant graffittis, sentint música en veu molt alta, fumant o usuaris sense bitllet.

Però l’aplicació també incloïa un apartat perquè els usuaris alertaren als responsables dels ferrocarrils de “comportaments incívics”, esmentant expressament la presència de músics i venedors ambulants o de captaires que demanen diners als usuaris. L’aplicació fins i tot permetia especificar el “tipus de captaire” al que es denunciava.

Quan l’usuari selecciona una de les opcions, l’aplicació envia un avís al Centre de Comandament Integrat de FGC, que inicia el protocol establit per a cada tipus d’infracció. En la majoria dels casos, l’actuació consistia a sol·licitar al maquinista que emetera un missatge d’advertiment per megafonia o bé a mobilitzar a un agent de seguretat perquè parlara directament amb l’infractor i, en el supòsit que persistira, li sancionara amb una multa econòmica.

L’autor d’aquest treball, estudiant d’Educació Social, juntament amb un grup de companys, va observar aquesta aplicació en l’app de FGC i va decidir denunciar-ho llançant una campanya de protesta, per considerar que resultava indignant que una administració pública equiparara actes incívics amb pobresa o música en directe.

La denúncia i la campanya es van llançar el 6 d’agost, aconseguint una gran ressonància, especialment via twitter, i altres xarxes socials. En menys d’una setmana més de 9.000 persones s’havien adherit i la xifra va ser creixent exponencialment. Al mateix temps, la campanya on line de denúncia contra l’aplicació per a delatar captaires en els trens va tenir un gran impacte, tant en els mitjans nacionals com a internacionals.

Finalment, el passat 27 d’agost, vint dies després de llançar la campanya i amb 53.765 signatures arreplegades, FGC va fer marxa enrere i va retirar la seua aplicació. El seu portaveu va assegurar que ho feia “per a millorar l’eina”. Siga el que siga el motiu que va portar a l’empresa a retirar aquest apartat de l’aplicació, la realitat és que deixa una pregunta oberta: la pressió popular pot millorar la societat?

4.- CONCLUSIONS I PROPOSTES DE FUTUR.

El segle XX va produir l’eclosió de les tecnologies en general. El XXI ha generat l’eclosió de la cibertecnología i, en els últims anys, aquesta ha irromput en el camp social. L’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació que s’ha generalitzat en la societat actual ha suposat una gran evolució que, fins i tot, està possibilitant canvis molt rellevants, que la societat no pot deixar de mirar atenta i reflexivament, ja que gràcies a elles, podem visualitzar de forma més ràpida i directa tot allò que passa al nostre al voltant.

Aquesta facilitat per a tenir a l’abast tot el coneixement que ofereixen les xarxes ofereix accions tant positives com a negatives, la qual cosa porta a qüestionar-nos si les eines tecnològiques són bones o dolentes.

La resposta a aquesta pregunta, igual que en altres camps, com la ciència, és que la tecnologia per si sola no és bona ni dolenta, sinó que la seva bondat en el camp social ve determinada per l’ús que fem d’ella. En aquest sentit, les eines que ofereix la xarxa generen els canvis, ja que ofereixen tantes oportunitats com a mirades diferents, en ser les persones les que possibiliten el canvi i afavoreixen el seu progrés i la capacitat de millorar.

Fent ús d’aquestes tecnologies, l’educació social pot emponderar a les persones, és a dir, donar poder, veu, protagonisme, opcions,… però, sobretot, permet generar autonomia. Com vèiem al principi d’aquest article, la nostra professió pretén fomentar la participació activa de tots els agents de la societat, i gràcies a les noves tecnologies, també estarem fomentant la participació directa.

L’activisme digital i telemàtic ofereix una sèrie d’eines, d’espais, de canals i experiments en els quals recobrar la subjectivitat política (la capacitat de participar activament en la construcció d’altres mons possibles) individual i col·lectiva. Amb aquestes noves eines, es tracta d’activar als ciutadans, no d’informar-los, orientar-los ni dirigir-los. Ja no es tracta de transmetre una idea, sinó que per contra, es pretén que siguen els usuaris els generadors d’idees.

No sabem el que ens va a oferir el futur. Però l’important és no caure en el fatalisme que ens porta a creure que el món no pot canviar i que no hi ha gens que puguem fer per a millorar-ho. Òbviament, l’activisme per Internet no serà aqueixa vareta màgica que necessitem per a construir un món millor i més just, però comença a mostrar-nos que, al costat de les incerteses i reptes per les quals navegarem durant els pròxims anys, també existeix un enorme univers de possibilitats.

La conclusió d’aquest treball és clara. L’exemple mostrat és només una de les moltes iniciatives que s’han dut a terme. Per açò, a la pregunta plantejada anteriorment hem de contestar rotundament que sí: la pressió popular pot millorar la societat. N’hi ha prou amb navegar una mica per les diferents plataformes d’activisme ciutadà digital per a veure els últims èxits aconseguits i les campanyes que encara queden pendents de guanyar. La societat necessita que tots els ciutadans participen, actuen i es facen sentir. La veu de tots i cadascun de nosaltres és primordial.

5.- REFERENCIES BIBLIOGRÀFIQUES.

Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 7. Universitat de les Illes Balears.
Agudo, S. (2010). El uso comunicativo de las TIC en educación social. Revista Educación Social.
ASEDES y CGCEES (2004). Documentos profesionalizadores. Barcelona: Asedes.
Belando, M. y López, E. (2003). Una propuesta para la mejora de la intervención socioeducativa. Revista LatinoAmericana de Tecnología Educativa. Volumen 2, Número 1.
Espuny, Cinta; González, Juan; Lleixà, Mar; Gisbert, Mercè (2011). Actitudes y expectativas del uso educativo de las redes sociales en los alumnos universitarios. En: El impacto de las redes sociales en la enseñanza y el aprendizaje [monográfico en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 8, n.º 1, págs. 171-185. UOC.
Fernández, B. (2007). El papel del profesional de la educación social en la e-inclusión. Edutec. 10º Congreso sobre nuevas tecnologías y educación. (Buenos Aires, del 23 al 26 de octubre).
Martínez, O. y Forés A. (2012). Acció social 2.0, per crear, compartir i reinventar. Barcelona: editorial UOC.
Panckhurst, R. y Marsh, D. (2011). Utilización de redes sociales para la práctica pedagógica en la enseñanza superior impartida en Francia: perspectivas del educador y del estudiante. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Monográfico «El impacto de las redes sociales en la enseñanza y el aprendizaje». Págs. 233-252.
Ruiz, C. (coord). (2003). Educación Social. Viejos usos y nuevos retos. Valencia. Universidad de Valencia.
Rubio, M. (2013). #Edusoentrevistas. Barcelona: editorial UOC.
Tascón, M. y Quintana, Y. (2012). Ciberactivismo. Madrid: editorial Catarata.

26 de juny 2013

El centro abierto y la UEC: recursos para la infancia y la adolescencia en situación de riesgo social en Barcelona

Ascensión Moreno. Educadora social. Pedagoga y licenciada en Bellas Artes. Doctora en Bellas Artes. Universidad de Barcelona.

Los centros abiertos y las UEC son recursos de la Red de Servicios Sociales, en el primer caso, y de la Red de Educación, en el segundo, que existen en Catalunya, destinados a atender a infancia y adolescencia en situación de riesgo social. En primer lugar expondré cómo nacen los centros abiertos y cuál es su situación actual en Barcelona: población a la que atienden, profesionales que trabajan en ellos, marco legislativo, dependencia y financiación, etc. Posteriormente haré lo mismo con las UEC.

Centros abiertos
Los centros abiertos forman parte de la Red de Servicios Sociales y de protección a menores que está extendida en toda Catalunya. El sistema catalán de servicios sociales se estructura en dos tipos de servicios: los Servicios Sociales de Atención Primaria y los Servicios Sociales Especializados.

Dentro de los Servicios Sociales de Atención Primaria, que es el primer nivel de actuación de la administración, se prestan los servicios siguientes: servicios básicos de atención social primaria; servicios de atención domiciliaria; servicios residenciales de estancia limitada; servicios de comedor; servicios de asesoramiento técnico de atención social primaria, y servicios de centros abiertos para niños y adolescentes.

Los centros abiertos están regulados por el decreto 27/2003, de 21 de enero, de regulación de la Atención Social Primaria.

Mirada histórica
Si miramos hacia atrás, el primer centro abierto nace en las comarcas de Barcelona en la segunda mitad de los años 70 por iniciativa privada, según recogen Biosca y Casas (1986). Ellos afirman que según sus datos, los primeros fueron el Centre Obert Joan Salvador Gavina, de Ciutat Vella de Barcelona.


La ley orgánica 4/1979, de 18 de diciembre, del Estatuto de Autonomía de Catalunya, establece la competencia exclusiva de la Generalitat de Catalunya en materia de instituciones públicas de protección y tutela de menores. Por el decreto del 27 de julio de 1980, la Generalitat recibe los primeros expedientes de centros.

En el año 1981 una circular pasa a considerar estos centros, dentro del programa de subvenciones a servicios especializados en infancia y adolescencia, como prioritarios y a promocionarlos. Según el "Mapa de Servicios Sociales de Catalunya" del año 1982 (volumen IV) en Catalunya hay cinco centros abiertos y dos pre-talleres, siendo cuatro y uno, respectivamente, de dependencia municipal.

El año 1983 la Dirección General de Protección y Tutela de Menores empieza a subvencionar algunos centros. Este mismo año, el Área de Juventut de la Diputación de Barcelona ayuda económicamente a centros de tiempo libre y "casals" de jóvenes (centros culturales y recreativos) que tienen características similares a los centros abiertos y pre-talleres. A finales de 1983 el Área de Servicios Sociales de la Diputación de Barcelona firma 13 convenios con ayuntamientos, por los cuales se financian 64 plazas de niños y jóvenes, diez centros abiertos y pre-talleres. A finales del año siguiente ya se financian 178 plazas en 17 centros, 108 de las cuales en 15 centros y 70 en 12 pre-talleres.

En el "Inventari de recursos de l'ajuntament de les comarques barcelonines per a l'atenció a la Infancia i Adolescència amb problemàtiques sociofamiliars", editada por el Área de Servicios Sociales de la Diputación, en el año 1985, aparecen registrados 25 centros abiertos de dependencia municipal y tres concertados, así como 28 pre-talleres municipales y dos concertados.

Según Biosca y Casas la proliferación rápida de estos centros responde a dos necesidades fundamentales:
Evitar internamientos en la infancia con problemas sociofamiliares graves, por los riesgos negativos que comporta el desarraigo del barrio y la ruptura de los vínculos afectivos positivos.
Responder a los problemas emergentes en muchos barrios: absentismo escolar, rechazo a la institución escolar, inicio en el consumo de drogas, actos asociales... Los centros diurnos se convierten en una alternativa a la escuela y a los centros de tiempo libre para la infancia y la juventud que, por sus características, no se adaptan o son rechazados por ellos.


Las características de estos centros son diversas y existen prácticamente tantas realidades como centros. Esto es así dado que la situación de cada barrio es muy diferente a la de los demás y porque los profesionales que trabajan en ellos los impregnan de sus estilos personales.

En aquellos momentos los centros diurnos surgen por la incapacidad de la escuela y de los centros de tiempo libre de dar respuesta a las necesidades de una población infantil y juvenil con problemas psicosociales. Las instituciones consideraban necesaria la existencia de este tipo de centros, pero con la idea de que no debería haber cada día más centros abiertos, sino que tanto los centros de tiempo libre como las escuelas fueran cada vez más capaces para atender la diversidad. La Diputación era quien fijaba los criterios que definían los centros y quien les daba buena parte del apoyo económico.

Existían dos tipos de centros diurnos: los centros abiertos y los pre-talleres.

El centro abierto se define como "un equipamiento social diurno, pensado para los niños y niñas, especialmente entre los 6 y 16 años, que tienen dificultades sociofamiliares graves. Sus actividades también están destinadas a todos los chicos del barrio o del sector." (Biosca y Casas, 1985, 15).

Las situaciones más frecuentes de la población atendida en aquellos momentos eran:
  • Formar parte de un medio sociocultural desfavorable.
  • Estar afectados por carencias graves, especialmente las relacionales y educativas
  • Estar sin escolarizar o tener graves problemas de adaptación a los centros docentes del sector. 
  • Realizar actividades consideradas asociales como por ejemplo: absentismo escolar, huidas del hogar familiar, iniciación en el consumo de sustancias tóxicas, comportamientos agresivos, robos...
  • Formar parte de una familia con dificultades relacionales, problemas de salud mental, alcoholismo…
Entre los objetivos generales que se planteaban en un centro abierto encontramos:
  • Realizar una labor compensatoria de las deficiencias socioeducativas de los niños y niñas.
  • Hacer una labor preventiva que evitara, hasta donde fuera posible, el deterioro de las situaciones de riesgo que rodean al niño y la niña.
  • Dar apoyo, estimular y potenciar:
  • La estructuración y el desarrollo de la personalidad, respetando las peculiaridades individuales.
  • La socialización, respetando los aspectos culturales, religiosos y místicos personales.
  • La adquisición de aprendizajes básicos.
  • La experiencia enriquecedora y lúdica del juego.
Se recomendaba hacer seguimiento sanitario de los niños y niñas. Igualmente se consideraba necesario tener contacto con las familias, haciendo participar a los padres en actividades del centro. Planteaban la necesidad de que existiera coordinación con los servicios sociales del sector, con otras instituciones educativas como las escuelas, y con la vida asociativa del barrio. Se recomendaba evitar la inmersión en dinámicas marginadoras.


Los profesionales que trabajaban en los centros eran educadores especializados y monitores; la ratio era de un profesional, y preferentemente 2, por cada grupo de 20 niños y niñas. Las actividades más frecuentes que se desarrollaban eran: juegos, deportes, trabajos manuales, salidas y excursiones, comedores, biblioteca, refuerzo escolar, etc. Se establecía un compromiso con la familia para asegurar la asistencia regular de los niños al centro y la participación de los padres. En cuanto al horario, el centro debía estar abierto 30 horas semanales y los sábados todo el día, y se programaban actividades especiales para las vacaciones.

El local debía tener las siguientes características:
  • Espacios para desarrollar las actividades.
  • Buena iluminación y ventilación.
  • Lavabos, preferentemente con ducha.
  • Sitio y material para poder preparar alguna comida.
  • Extintores de incendios, farmacia y medidas de seguridad contra accidentes.

En el año 1987 la Diputación pasa, por ley, a tener la función de dar apoyo a los municipios. En aquel entonces existían los Hogares Mundet, donde estaban internados todavía cientos de niños y jóvenes. Con el objetivo de favorecer su retorno a la familia, la Diputación realiza convenios con los ayuntamientos y les proporciona una cantidad por cada niño que se desinterna, para que sea atendido en un centro abierto. A partir de los años 90 la Diputación deja de pagar a los ayuntamientos por cada niño que ocupa una plaza en un centro abierto. A partir de entonces hace convenios por proyectos y les da apoyo económico de forma global.

En la década de 1990, el decreto 17/1994 ordena, estructura, promueve y garantiza un sistema de servicios sociales de responsabilidad pública en el ámbito territorial de Catalunya; así mismo, define la Red Básica de Servicios Sociales de responsabilidad pública y determina a qué administraciones públicas de Catalunya les corresponde la titularidad, la gestión y la financiación. Contempla la existencia de centros abiertos y pre-talleres, como parte de los Servicios Sociales de Atención Primaria.

El hecho de que estos centros formen parte de la Red de Atención Primaria, competencia de los Ayuntamientos, tiene una serie de consecuencias:

Prevención: la Red de Atención Primaria tiene como objeto promover los mecanismos para conocer, prevenir e intervenir en personas, familias y grupos sociales, especialmente si se encuentran en situación de riesgo social o de exclusión.
Tratamiento: también tiene la función de aplicar tratamiento de apoyo a personas, familias o grupos.

Situación actual de los centros abiertos
En el decreto 17/1994 estos servicios quedan definidos de la siguiente manera: son servicios diurnos que realizan una función preventiva, fuera del horario escolar, que dan apoyo, estimulan y potencian la estructuración y el desarrollo de la personalidad, la socialización y la adquisición de aprendizajes básicos y de recreo, y compensan las deficiencias socioeducativas de las personas atendidas.

Si analizamos la definición que se hacía en el año 1985 de centros abiertos y la que recoge el decreto de 1994, observaremos que han cambiado algunas cosas.

En 1985 los centros estaban dirigidos a población con dificultades familiares graves, de 6 a 16 años. En 1994 atienden a niños y adolescentes hasta los 18, prioritariamente aquellos que están en situación de riesgo. Además de aumentar la edad durante todo el período de minoría de edad, el concepto "dificultad familiar grave" se transforma en "situación de riesgo", terminología que se mantiene actualmente.

Con relación a los objetivos podemos afirmar que no han variado sustancialmente, aunque en el año 1994 aparece el de "derivación e integración a recursos normalizados de la comunidad", que antes no se contemplaba.

La ratio educador/niño varía de 1/20 (con la recomendación 2/20) a 2/20 en 1994, y se recoge, de forma novedosa, la posibilidad de disponer de apoyo de voluntarios.


Una Orden del día 2 de junio de 1994 crea un Comité de expertos en formación de recursos humanos en el ámbito de los Servicios Sociales, que tiene, entre otras, encomendada la labor de definir las funciones de cada profesional que interviene en los centros abiertos: la dirección, los educadores y los monitores. Esto implica, por un lado, definir el perfil profesional de los profesionales que forman los servicios de centros abiertos para la infancia y la adolescencia a partir de las funciones que tendrán que ejercer y, por otro lado, proponer a partir de estos perfiles, la titulación mínima de acceso y la formación específica teórico-práctica para estos profesionales.

El Comité de expertos en formación de recursos humanos en el ámbito de Servicios Sociales, definió cual era la función de esta tipología de centros y las funciones de los profesionales que se harían cargo de ellos.

Los centros abiertos desempeñan una función preventiva y compensadora de las deficiencias socioeducativas de algunos niños usuarios de los centros abiertos. Este tipo de centros queda definido como el recurso potencialmente más integrador para sus usuarios, dentro de la comunidad.

Los usuarios de los centros abiertos, de acuerdo con el criterio básico de la integración, son de dos tipos:
Niños y niñas que no son objeto de intervención por parte de los profesionales de Atención Social Primaria, porque no tienen una situación considerada de riesgo social.
Niños y niñas cuyas familias son objeto de intervención por parte de los Servicios Sociales de Atención Primaria para prevenir posibles situaciones de inadaptación y marginación.

En aquellos casos que intervienen los Servicios Sociales de Atención Primaria y a la vez un centro abierto, se elaborarán coordinadamente los proyectos educativos individuales, familiares y grupales de las personas objeto de su intervención.

Funciones de la persona que ejerce la dirección o la coordinación

La dirección y coordinación será diferente en los centros públicos y en los de iniciativa social. En los primeros, la dirección se lleva a término desde los Servicios Sociales de Atención Primaria del Área Básica. Los centros de iniciativa social han de tener un director o coordinador que dependa de la entidad de iniciativa social y que se coordinará con los servicios sociales de atención primaria del área básica que le corresponda.

Las funciones del director son en ambos casos:
  • Representar al centro institucional y técnicamente.
  • Elaborar el proyecto educativo global del centro.
  • Velar por el cumplimiento de los objetivos psicopedagógicos de la población atendida, en estrecha coordinación con el quipo de atención social primaria, que es quien interviene con la familia.
  • Gestionar el centro administrativa y económicamente.
  • Garantizar la adecuada derivación de los casos de acuerdo con el equipo de atención social primaria.
  • Evaluar periódicamente el grado de asunción de los objetivos, modificando las estrategias y la metodología, si fuera necesario, para adaptarlas a las necesidades de los usuarios.

Funciones con relación al equipo del centro:
  • Coordinar la intervención hacia el niños.
  • Velar por la coordinación del centro con el equipo de atención social primaria.
  • Participar en la elaboración del proyecto educativo del centro y de los planes de trabajo específicos para cada niño.
  • Revisar y evaluar periódicamente el plan de trabajo educativo individualizado, conjuntamente con todos los profesionales que intervienen.
  • Velar para que los profesionales del equipo tengan el apoyo y los recursos necesarios para su actuación.
  • Potenciar y seguir la formación continua y el reciclaje de los miembros del equipo.

Funciones con relación a la población atendida:
  • Responsabilizarse del cumplimiento de los planes de trabajo individuales.
  • Ser figura de referencia ante la familia de los usuarios en el momento de la acogida de éstos, haciendo un seguimiento periódico y actuando al final del proceso.
  • Potenciar, en la medida de lo posible, la participación de las familias en el proyecto educativo individual de los niños y niñas.

Funciones del educador social

Con relación al equipo:
  • Participación en el proyecto educativo global del centro.
  • Participación en la elaboración de los planes de trabajo individuales, en coordinación con el resto de los profesionales del centro.
  • Seguimiento y evaluación del plan de trabajo educativo individual, en coordinación con los equipos de atención social primaria.
  • Dar apoyo técnico a los monitores y voluntarios que colaboran con el centro.
  • Responsabilizarse, si el centro así lo determina, de un área de actuación determinada (escuela, salud…).
  • Participación en la evaluación periódica de los objetivos, proponiendo y modificando las estrategias de intervención y la metodología, para adecuarlas a la realidad específica de los usuarios.
Funciones con relación a la población atendida:
  • Elaboración -si no viene dada- o adecuación del diagnóstico inicial de los niños y niñas, junto con el equipo de atención social primaria.
  • Información al usuario y a su familia de las actividades y objetivos del centro.
  • Entrevista con la familia para pactar las condiciones de asistencia y participación, tanto de ella misma como de los niños.
  • Ejecución del proyecto educativo global del centro, atendiendo a las necesidades específicas de los usuarios.
  • Ejecución del plan de trabajo individual.

Funciones del monitor de tiempo libre:
  • Aplicación del plan de trabajo individual de los niños, siguiendo las directrices del equipo.
  • Realización de actividades varias para dinamizar al grupo, de acuerdo con el proyecto educativo del centro.
  • Dar apoyo a los educadores en actividades específicas.
  • Colaborar conjuntamente con los educadores en la evaluación de las actividades realizadas.

El decreto 284/96, de 23 de julio, de regulación del Sistema Catalán de Servicios Sociales, actualiza las condiciones funcionales y la tipología de los servicios y establecimientos sociales. Diferencia dos modalidades de centros abiertos para niños y adolescentes: los centros abiertos y los pre-talleres, ambos destinados a la infancia y adolescencia hasta los 18 años, prioritariamente aquellos que están en situación de riesgo. Los centros son de titularidad municipal y dependen por tanto de los ayuntamientos. Se trata de servicios específicos destinados al colectivo infantil y juvenil, hasta los 18 años, dentro de los Servicios Sociales de Atención Primaria.

Este decreto tiene como objeto definir únicamente el perfil profesional de los centros abiertos, que se fundamenta en las aportaciones efectuadas en el seminario que, sobre este tema, se realizó el 19 de abril de 1996, con representación de 10 instituciones públicas y de técnicos de la Dirección General de Atención a la Infancia, del Instituto Catalán de Servicios Sociales y del Gabinete de Estudios y Planificación del Departamento de Bienestar Social.

El último decreto (27/2003) de regulación de la atención social primaria, de 21 de enero, establece la tipología de los servicios sociales, entre los que se encuentran los centros abiertos para niños y adolescentes. No existen aspectos nuevos a destacar en relación con la normativa anterior, salvo que establece que el director se tendrá que coordinar con el equipo básico de atención social primaria y con otros que puedan intervenir. Estos servicios continúan contemplándose como parte de la red de atención social primaria. No se menciona la existencia de pre-talleres.

La definición del servicio es idéntica a la del decreto anterior del año 1994: "servicios diurnos que realizan una función preventiva, fuera del horario escolar, que dan apoyo, estimulan y potencian la estructuración y el desarrollo de la personalidad, la socialización y la adquisición de aprendizajes básicos y de recreo, y compensan las deficiencias socioeducativas de las personas atendidas".

Se repiten todos los objetivos anteriores: "desarrollo personal e integración social. Prevenir y evitar el deterioro y las situaciones de riesgo. Compensar deficiencias socioeducativos y adquisición de aprendizajes". Incluyéndose uno nuevo: "atender a todos los menores en situación de riesgo".

Las funciones son idénticas: "acogimiento y convivencia. Atención individual y en grupo. Derivación e integración a recursos normalizados de la comunidad. Coordinación con la atención primaria para el trabajo familiar".

Los destinatarios son igualmente "niños y jóvenes hasta los 18 años, prioritariamente aquellos que están en situación de riesgo", incluyéndose como novedad "que viven en el ámbito del área básica respectiva, que requieren apoyo asistencial o formativo".

El personal es el mismo: "dispondrán como mínimo de un profesional titulado en pedagogía, psicología, psicopedagogía, trabajo social o educación social, el cual ejercerá funciones de director/ coordinador". Y la ratio también se repite.

Aparece que "el director se coordinará con el equipo básico de atención social primaria y otros que puedan intervenir", aspecto que en el decreto del 94 no se recogía; se hablaba de la necesidad de coordinación pero sin que quedara especificado quién la debería ejercer, en el decreto del 96 ya se recoge.

Como novedad aparece las condiciones del emplazamiento de los centros y algunos aspectos referentes al acceso: los centros abiertos estarán emplazados en lugares salubres y considerados no peligrosos para la integridad física de las personas usuarias. No se ubicará en un lugar de difícil o problemática comunicación o acceso para las personas. No se ubicarán a menos de 500 metros de lugares de actividades lúdicas de adultos, incompatibles con la actividad formativa del centro. El servicio se podrá prestar dentro de un establecimiento específico o formando parte de un equipamiento cívico o social de contenido asistencial más amplio, el cual mantenga una organización propia, aunque utilice algunos espacios compartidos en caso de actividades compatibles. El servicio puede prestarse también, temporalmente, en espacios alternativos a un centro si mantienen la organización adecuada.

Para acceder a los centros abiertos los usuarios no estarán sujetos a ninguna limitación. Teniendo en cuenta que para los destinatarios menores de edad, será necesaria la comunicación de los padres, tutores o guardadores. Todo menor que esté en situación de desamparo con medida protectora de atención en la propia familia, tendrá que ser admitido, si así lo requieren los equipos que intervienen. (Decreto 27/2003).

Cuando el decreto hace referencia a la obligatoriedad de admisión de los menores que estén en situación de desamparo con medida protectora de atención a la propia familia, se refiere a niños tutelados por la Dirección General de Atención a la Infancia y Adolescencia (DGAIA), que no han sido separados de su familia de origen, como sucede en la muchos otros casos, si no que viven con su familia, con el seguimiento del equipo especializado correspondiente.

Mientras dura la medida protectora los padres tienen temporalmente suspendidos los derechos de patria potestad, siendo la DGAI la máxima responsable del niño o joven. Este tema es algo conflictivo, y hay diversidad de opiniones respecto a la conveniencia o no de que haya de ser así.

Dependencia y financiación
Los centros abiertos dependen de los ayuntamientos y están incluidos en la red básica de atención social primaria.

En la ciudad de Barcelona existen 13 centros abiertos, de ellos 12 son de titularidad privada y uno pública. Su ubicación en los diferentes barrios responde también a la iniciativa de las diferentes organizaciones privadas que los han puesto en funcionamiento.

Los 12 centros privados de la ciudad se financian a partir de la subvención del Ayuntamiento de Barcelona, de la DGAIA, de asociaciones y fundaciones privadas sin ánimo de lucro, salesianos y Cáritas.


El Ayuntamiento de Barcelona otorga subvenciones para la realización de actividades y servicios en el ámbito de los Servicios Personales (Educación Física y Deporte, Salud Pública, Promoción y Atención Social), a los diferentes distritos y en general en el ámbito de ciudad, a aquellas entidades y/o particulares que lleven a cabo actividades y servicios en éste ámbito (en el término municipal de Barcelona), que complementen y/o suplan la competencia municipal en estas materias. Estas subvenciones tienen la finalidad de mejorar la cohesión social de la ciudad, promoviendo el tejido asociativo y favoreciendo la cooperación entre el sector público y el privado.

Por regla general, la subvención municipal no sobrepasa el 50% del presupuesto total del proyecto o actividad, y es compatible con otras concedidas por otras administraciones o entes públicos o privados. No obstante, el importe total de las ayudas recibidas no podrá superar el coste total de la actividad o proyecto a desarrollar.

Se concreta que se subvencionarán proyectos:
  • Que incidan en la prevención de problemáticas o situaciones de riesgo y faciliten la atención social a persones, familias y grupos con necesidades específicas, de manera complementaria a les actuaciones de la administración pública.
  • Que promuevan metodologías innovadoras de promoción y atención social destinadas a colectivos con necesidades específicas, contribuyendo a la investigación y el desarrollo de nuevos modelos.
  • Que potencien el conocimiento, el análisis y la proyección de las experiencias y metodologías de trabajo en el ámbito de la promoción y de la atención social, en el ámbito local, estatal y internacional.

Se subvencionan, entre otros, programas de Infancia y Juventud.

Son prioritarios aquellos programas, servicios o iniciativas destinadas a la infancia y juventud que:
  • Promuevan la no-discriminación y la igualdad de oportunidades.
  • Incidan en el fomento de la interculturalidad.
  • Promuevan y potencien el usos adecuado de las nuevas tecnologías.
  • Desarrollen programas y actividades de mejora o conservación del medio ambiente y de una ciudad sostenible.
  • Promuevan la participación activa de la infancia en los diferentes ámbitos de la vida de la ciudad.
  • Se desarrollen desde las federaciones de educación en el tiempo libre y las asociaciones juveniles en el campo de la participación y de la formación de la infancia.
  • Promuevan las actividades socioculturales y de vacaciones.
  • Incidan en la mejora de la calidad de vida de los niños, los jóvenes y sus familias, dando apoyo al grupo familiar, a la labor educativa de padres y madres, y a la conciliación de la vida familiar y laboral.
  • Promuevan acciones destinadas a la prevención y la atención de las situaciones de riesgo a la infancia y la adolescencia, la atención a colectivos con necesidades especiales (situaciones de exclusión social, disminución,...) y a las nuevas realidades emergentes, que se complementen con la intervención realizada actualmente desde la red pública y de iniciativa social con este sector de población.
La DGAIA subvenciona anualmente a todos aquellos que están legalmente registrados, que cumplen la normativa legal, y que lo solicitan. Para ello, además de formular la correspondiente solicitud, deben de presentar un proyecto explicativo del centro y el importe que se solicita. En el caso de que el año anterior obtuvieran subvención, habrán de presentar también una memoria de la situación económica y financiera de la entidad, correspondiente al pasado ejercicio.

Los requisitos para poder recibir subvención de la DGAIA, son los siguientes:
  • Ubicación en zonas geográficas que, por sus características, puedan ser generadoras de riesgo para menores y que sean consideradas de intervención prioritaria.
  • Horario de atención directa a menores que comporte, como mínimo, un cómputo medio de 20 horas semanales.
  • Proporción entre profesionales y usuarios de 1/10, como mínimo en el caso de los centros abiertos, y de 1/10, con tendencia a 2/15, en el caso de pre-talleres.
  • Plantilla de personal de atención directa con formación específica en el campo socioeducativo.
  • El funcionamiento del centro ha de responder a planteamientos globales de atención a menores en riesgo" (Ordre 110/2002, de 4 de abril).

La subvención que reciben los centros significa una pequeña parte del presupuesto global de funcionamiento anual. El ayuntamiento de Barcelona delega la gestión de los centros abiertos en manos de la iniciativa privada.

Plataforma de centros abiertos


En 1998 nace la Plataforma de Centres Oberts de Catalunya. Ese año se organizó un encuentro de centros abiertos de Girona, a la que se invitó a participar a dos o tres centros de Barcelona. Fue el primer encuentro de este tipo de Catalunya. Al segundo encuentro fueron más de veinte centros abiertos de toda Catalunya y aproximadamente 120 educadores. En enero del 2003 pasa a constituirse en una comisión de la FEDAIA (Federación de Entidades de Atención y de Educación a la Infancia y Adolescencia).

La finalidad principal de la plataforma es aglutinar las diferentes realidades de carácter socioeducativo destinadas a la infancia y la juventud en situación de riesgo desde el medio abierto, y está promovida por entidades de iniciativa social en Catalunya. Y persigue los siguientes objetivos:
  • La unión, el conocimiento y el apoyo mutuo entre las entidades de la Plataforma, manteniendo un intercambio informativo entre ellas.
  • Constituirse en un grupo de opinión de opinión y de referencia de las actuaciones sociales destinadas a la infancia y la juventud en situación de riesgo, promovidas desde la iniciativa social.
  • Articular mecanismos de interlocución con los poderes públicos y otros organismos privados, para constituirse en referentes ante el diseño de políticas sociales hacia estos colectivos.
  • Ser observatorio de las políticas sociales que se hacen en nuestro país, especialmente las que van destinadas a estos colectivos.
  • Denunciar y difundir en los medios de comunicación social la situación y necesidades de los colectivos más desfavorecidos.Promover espacios de formación entre las entidades asociadas, quedando abiertos a la posibilidad de organizar forums de formación abiertos a otras entidades que incidan en este campo.
  • Ser una alternativa a las grandes empresas prestadoras de servicios, y que se han constituido de hecho en una administración paralela.
  • Promover la coordinación de los diferentes ámbitos o proyectos destinados a la atención a la infancia y juventud en medio abierto, como pueden ser los centros abiertos, las iniciativas de inserción sociolaboral, las UEC, etc. Para propiciar la mejora de su calidad, tendiendo a la unificación de criterios y metodologías, haciendo propuestas de mejora destinadas a las entidades competentes en la materia, tanto en lo referente al marco normativo como a la gestión, como a la financiación.
  • Buscar nuevas dinámicas que les permitan ser más transformadores en los territorios donde están presentes." (Documento interno de la Plataforma, facilitado por Salesians de Catalunya).
Para la Plataforma es necesario clarificar sobre todo cuatro aspectos: cuál es la función de los centros, la dependencia, la población a la que han de atender y el perfil de los profesionales.

En los pueblos pequeños existen centros abiertos que dependen de los ayuntamientos, pero en Barcelona y en las grandes ciudades, a pesar de que la competencia es de la Atención Primaria y por lo tanto de los ayuntamientos, todos dependen de la iniciativa privada. A la vez que se hace necesaria la clarificación de la dependencia también lo es tema económico y la responsabilidad de financiación de estos servicios.

También es necesario definir a qué población van destinados estos servicios, si únicamente a la infancia y adolescencia en situación de riesgo social, o también, y simultáneamente, a la población normalizada. El segundo planteamiento evitaría que estos equipamientos se conviertan en guetos.

Con relación a los profesionales y el tipo de contratación la situación es muy diversa, tanto en el número de horas como en el perfil profesional. Se considera necesario avanzar hacia la homogenización de estas situaciones.

Para la Plataforma de centros abiertos, esos servicios son un pieza fundamental para la atención a la infancia y la adolescencia en riesgo social. Considera que es el recurso más adecuado para llegar al niño de la calle y que es necesario un mapa de Servicios Socials, en el que se incluyan los centros abiertos, con definición de zonas de riesgo y necesidades sociales, y una clarificación de las fuentes de financiación

Actividades programadas en los centros abiertos

Durante el año 2003 realicé una investigación en los centros abiertos de la ciudad de Barcelona, con el objetivo de conocer su funcionamiento. A continuación recojo las actividades que se realizan.


Según una investigación reciente efectuada por la autora, todos los centros abiertos se hace apoyo escolar. En muchos de ellos se programan actividades puntuales, muchas veces de plástica, vinculadas a fiestas concretas, como Carnaval o Navidad. También son una constante las asambleas periódicas, donde se tratan temas generales de la dinámica del centro, la ludoteca o espacio de juegos y la biblioteca. Además de estas actividades, se programan talleres. He podido comprobar que el 56'25 % de las actividades o talleres que se programan en los centros abiertos tienen contenido artístico. Las actividades artísticas constituyen un mediador importante en los centros.

Las aulas-taller y los pre-talleres: sus antecesores

Las UEC aparecen en el territorio catalán con la LOGSE, pero lo hicieron cogiendo el relevo de las aulas-taller o pre-talleres (dos conceptos diferentes que se refieren a la misma tipología de servicio). Si miramos hacia atrás, las aulas-taller nacen de la mano de los centros abiertos. Según Biosca y Casas (1986) el primer centro abierto y el primer pre-taller nacen en las comarcas de Barcelona la segunda mitad de los años 70 por iniciativa privada y afirman que según sus datos los primeros fueron el Centre Obert Joan Salvador Gavina, de Ciutat Vella de Barcelona y el Pre-taller del Centro de Formación y Prevención del Barrio de Cirera, en Mataró.

A partir de la ley orgánica 4/1979, de 18 de diciembre, del Estatut d'Autonomia de Catalunya, que establece la competencia exclusiva de la Generalitat de Catalunya en materia de instituciones públicas de protección y tutela de menores y del decreto del 27-7-80, la Generalitat recibe los primeros expedientes de centros, entre ellos los de pre-talleres.

Durante los años 80 la Dirección General de Protección y Tutela de Menores empieza a subvencionar algunos centros y el Área de Servicios Sociales de la Diputación de Barcelona firma convenios con ayuntamientos, por los cuales se financian plazas de niños y jóvenes en centros abiertos y pre-talleres. En el "Inventari de Recursos de l'Ajuntament de les Comarques Barcelonines per a l'atenció a la Infància i Adolescència amb problemàtiques Sòcio-familiars", editada por el Área de Servicios Sociales de la Diputación, en 1985, hay 28 pre-talleres municipales, y dos concertados. Estos centros responden a la necesidad social de atender a jóvenes que abandonan la escuela y que están en situación de riesgo social. Se trabaja con ellos con el objetivo básico de su inserción en el mundo laboral. Se definen como: "El pre-taller es un equipamiento social diurno pensado para chicos y chicas de 12 a 20 años, mayoritariamente de edades comprendidas entre los 14 y los 18 años y caracterizados por situaciones de fracaso escolar, rechazo a la escuela y a la FP" (Biosca y Casas. 1985,18).

Mientras tanto la escolaridad era obligatoria hasta los 14 años. Algunos jóvenes, al igual que ocurre actualmente, abandonaban la escuela al final del período obligatorio y algunos de ellos se derivaban a los pre-talleres. En estos momentos el problema se agrava al ser la escolaridad obligatoria hasta los 16 años.

Las situaciones más frecuentes de la población atendida eran:
  • Falta de certificado de estudios primarios.
  • Desmotivación hacia el aprendizaje
  • Desocupación.
  • Dificultades graves en la relación familiar, a menudo por proceder de familias fuertemente desestructuradas.
  • Medio sociocultural y económico desfavorable y déficit o carencias graves a diferentes niveles.
El pre-taller no fue pensado para sustituir al sistema educativo, sino para ayudar a la integración en el sistema normalizado. Entre sus objetivos encontramos:
  • Potenciar la adquisición de hábitos de trabajo y de aprendizaje
  • Favorecer el conocimiento elemental de oficios manuales
  • Apoyar desarrollo sociocultural
Al igual que en centros abiertos consideraban necesaria la coordinación con los servicios sociales y evitar dinámicas de marginadoras. Los Profesionales debían ser maestros de taller y educadores especializados (actualmente educadores sociales), con el apoyo de otros profesionales de la red.

Aconsejaban que la formación que reciban los jóvenes fuese integral, para ello se recomendaba la programación de tres bloques de actividades:
Formación pre-laboral: carpintería, electricidad, mecánica, soldadura, costura, estucado, forja, delineación, horticultura, jardinería, granja, etc.
Reciclaje escolar, ligado a la práctica, que les dote de los instrumentos básicos en expresión oral y escrita y matemática.
Actividades culturales y lúdicas; salidas, visitas culturales, excursiones, charlas, grupos musicales, etc.

Para asegurar la asistencia de los jóvenes al pre-taller era necesario establecer un contacto personal con cada uno para saber cuales son las posibilidades reales de asistencia de cada uno y establecer un compromiso de asistencia. El horario establecido era de 30 horas semanales. La ratio debía ser de un profesional por cada 10, tendiendo a dos por cada grupo de 15.

En 1994, el decreto 17/1994, ordena, estructura, promueve y garantiza un sistema de servicios sociales de responsabilidad pública en el ámbito territorial de Catalunya; así mismo, define la Red Básica de Servicios Sociales y determina a qué administraciones públicas de Catalunya les corresponde la titularidad, la gestión y el financiamiento. Contempla la existencia de pre-talleres como parte de los Servicios Sociales de Atención Primaria.

El hecho de que estos centros formen parte de la red de la Red de Atención Primaria, competencia de los Ayuntamientos, tiene una serie de consecuencias, que se derivan de la las funciones que establece el marco legislativo:
Prevención: la Red de Atención Primaria tiene como objeto promover los mecanismos para conocer, prevenir e intervenir en personas, familias y grupos sociales, especialmente si se encuentran en situación de riesgo social o de exclusión.
Tratamiento: también tiene la función de aplicar tratamiento de apoyo a personas, familias o grupos.


En el decreto 17/1994 estos servicios quedan definidos de la siguiente manera: Son servicios diurnos para jóvenes en situación de riesgo de fracaso escolar o en la formación profesional, destinados a promover su desarrollo integral y su autonomía adulta, para posibilitarles la integración en la comunidad.

El decreto 284/96, de 23 de julio, de regulación del Sistema Catalán de Servicios Sociales, actualiza las condiciones funcionales y la tipología de los servicios y establecimientos sociales. Diferencia dos modalidades de centros abiertos para niños y adolescentes: los centros abiertos y los pre-talleres, ambos destinados a la infancia y adolescencia hasta los 18 años, prioritariamente aquellos que están en situación de riesgo. Los centros son de titularidad municipal y dependen por tanto de los ayuntamientos. Se trata de servicios específicos destinados al colectivo infantil y juvenil, hasta los 18 años, dentro de los Servicios Sociales de Atención Primaria.

En estos momentos sólo existe un aula-taller de titularidad municipal en la ciudad de Barcelona, el Aula-taller El Carmel. El resto se cerraron o se reconvirtieron en las actuales Unidades de Escolaridad Compartida (UEC) a partir de la LOGSE. Con el cambio de la edad de escolarización obligatoria a los 16 años, la franja de edad de jóvenes que eran atendidos por las aulas-taller y pre-talleres, es decir de 14 a 16 años, pasaron a ser competencia del departamento de Educación. Pero la realidad es que si antes había adolescentes que abandonaban la escuela antes de los 14 años, ahora hay muchos también a los que los institutos no pueden dar respuesta hasta los 16, por desinterés hacia la formación reglada, por problemas de conducta y por absentismo.

Las UEC son una alternativa, igual que lo fueron en su momento los pre-talleres o las aulas-taller, para los jóvenes que no pueden seguir la escolaridad obligatoria hasta los 16 años y dependen como decía del Departament d'Ensenyament de Catalunya. El procedimiento de escolarización compartida queda regulado por las instrucciones de la Dirección General de Ordenación y Innovación Educativa, de fecha 30 de junio del 2001.

En las instrucciones para la organización y el funcionamiento de los centros docentes públicos de educación secundaria de Catalunya para el curso 2002-2003 se establece lo siguiente:

Para garantizar la atención educativa necesaria al alumnado con necesidades educativas especiales, derivadas de la inadaptación al medio escolar en los centros que imparten educación secundaria obligatoria, de manera excepcional, los alumnos que además de un retraso en los aprendizajes presenten, de manera reiterada y continua, desajustes conductuales graves, conductas pre-delictivas, absentismo injustificado o rechazo escolar que pongan en peligro la convivencia del centro, podrán seguir una parte de la enseñanza correspondiente a esta etapa en unidades de escolarización compartida (UEC) donde se le ofrecerán actividades específicas adaptadas a les sus necesidades.

La escolaridad es obligatoria hasta los 16 años. Pero existe el derecho de permanecer en la enseñanza básica hasta los 18 años.

El decreto 284/96 define el perfil profesional de las personas que trabajan en los centros abiertos, pero no está regulado cual es el perfil profesional de los trabajadores de las UEC. Plantea que el perfil profesional queda a la espera de las disposiciones que establezca el Despartament d'Ensenyament, de acuerdo con la LOGSE. Este aspecto está todavía por definir. Según información del Departament d'Ensenyament, la situación actual con relación al perfil profesional del personal de las UEC es muy variada, siendo muchos de ellos licenciados en diferentes carreras.

Dependencia
Las UEC dependen del Departamento de Educación. Este a su vez ha llegado a acuerdo con determinadas entidades y corporaciones locales para que las creen y gestionen, considerando su experiencia y su especialización en la atención a jóvenes en riesgo de marginación, con rasgos de inadaptación social, con conductas agresivas o pre-delictivas.

La escolarización es teóricamente compartida con el centro docente en el que el alumno esté matriculado, del cual continuará dependiendo a los efectos académicos y administrativos.

Funcionamiento
La escolarización compartida es una medida extrema destinada a los alumnos que a un muy bajo rendimiento académico, se suman trastornos de conducta graves, por lo cual se aconseja su escolarización -al menos en parte del horario lectivo- en un centro especializado en la atención a este tipo de alumnado, sin que éste pierda la vinculación con el instituto. Se atiende a los jóvenes en grupos reducidos y realizando adaptaciones curriculares personalizadas.

Las actividades que se imparten han de tener como referencia los objetivos generales de la etapa de educación secundaria obligatoria; ajustadas a las características y conocimientos del alumnado, teniendo preferentemente una aplicación práctica de forma que se facilite la inserción social y laboral.


Está previsto que la escolarización en las UEC tenga carácter temporal, tendiendo a que el alumno se reincorpore, en cuanto sea posible, al instituto nuevamente y mientras permanezca en la UEC se intentará que se realice algunas actividades en el centro de secundaria. En la práctica son muy pocos los alumnos que se reintegran al instituto. En la práctica se encuentran pocos casos en que la escolarización sea realmente compartida, asistiendo unas horas a la UEC y otras al instituto. Una vez que el alumno se integra en la UEC, existen muchas dificultades para que éstos vuelvan al centro de secundaria.

Respecto a los contenidos del currículum también nos encontramos con que una cosa es lo que recogen las instrucciones de Ensenyament y otra la realidad. El currículum de referencia para el alumno que asiste a la UEC es el de la secundaria obligatoria y parte del proyecto curricular del IES de procedencia, que se concreta en el plan de actuación que leva a cabo la comisión de trabajo -el tutor del alumno del centro de ESO de procedencia, el Equipo de "Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica" (EAP) y la persona responsable del alumno en la UEC.

La orden del 24 noviembre de 1998, establece que únicamente en los casos en que sea necesario, el director del IES solicitará la modificación individual del currículum, referida a cambios significativos en los contenidos y objetivos de una área de la etapa en que se encuentre o más, o bien en la distribución de créditos comunes y variables establecida con carácter general, que tramitará a la delegación territorial. (DOGC núm. 2807, de 18.1.99).

Para acceder a la UEC, los alumnos deben de haber cursado, preferentemente, el primer curso de la ESO, o bien tener, como mínimo 14 años y menos de 16. Estos se matriculan en el instituto aunque sigan la escolaridad en la UEC, también es desde allí desde dónde se les evalúa.

El procedimiento para derivar a un alumno del Instituto de Educación Secundaria (IES) a la UEC es el siguiente:

a) Propuesta escrita del tutor del alumno a la comisión de atención a la diversidad del centre explicitando los motivos.
b) Si no existe esta comisión, el tutor solicita al jefe de estudios y al coordinador pedagógico y al EAP una reunión para exponer el caso.
c) Análisis de la propuesta por parte de la Comisión, estudiando sobretodo las medidas que ha puesto en marcha el centro para intentar resolver la situación.
d) Si la propuesta es aceptada, el director del centre la eleva a la Inspección, junto con un informe del EAP y el acuerdo escrito de los padres o tutores legales del alumno. La Inspección informa positivamente o negativamente la propuesta y la eleva al delegado territorial.
e) El delegado territorial resuelve y tramita copias compulsadas de esta resolución al director del centro de ESO donde está escolarizado el alumno, al responsable de la UEC donde asistirá y al Servicio de Educación Especial y Programas Educativos, de la Dirección General de Ordenación y Innovación Educativa.

El informe del director del instituto de ESO constará de:
  • Los motivos por los cuales se solicita la escolarización en una UEC.
  • Actuaciones previas a la propuesta de adaptación curricular, disciplinarias, etc., llevadas a cabo en el centro para dar respuesta educativa a las necesidades específicas del alumno.
  • Documento firmado por los padres donde conste que han sido informados y que están de acuerdo con la medida propuesta.
  • Informe de escolarización compartida del EAP, que constará de:
  • Valoración psicopedagógica del alumno.
  • Aspectos que es necesario priorizar para compensar las dificultades de adaptación curricular del alumno.
  • Justificación de la necesidad y conveniencia de asistir a la UEC.
  • El seguimiento académico, la evaluación y la acreditación escolar del alumno que asiste a les UEC la hará una comisión de trabajo compuesta por el tutor del alumno del centre de ESO de procedencia, el EAP y la persona responsable del alumno en la UEC.
La comisión nombrada anteriormente elabora un plan de actuación destinado al alumno por un periodo concreto (revisable pero como máximo de un curso escolar) con unos objetivos acotados y evaluables cada 3 meses.

Este plan de actuación consta de:
  • prioridades de les capacidades de la etapa,
  • contenido de les áreas del currículum,
  • objetivos didácticos, actividades de aprendizaje y actividades de evaluación,
  • estrategias metodológicas, de organización y recursos.
Los responsables de las UEC desarrollan la programación establecida (créditos comunes, variables y de síntesis) a partir del plan de actuación. El seguimiento académico y la evaluación del progreso del alumno se recogen en los correspondientes impresos de seguimiento académico del alumno. El responsable de la UEC transmite al director del IES correspondiente los impresos de seguimiento académico de los alumnos al final de cada trimestre, los cuales se incorporan a los expedientes académicos de los alumnos, y se conservan hasta que finalice la escolarización.


Después de cada curso escolar se constituye para cada alumno una junta de evaluación, integrada por director del IES o persona en delegada, el profesor tutor del alumno y el responsable del alumno en la UEC. Esta junta también cuenta con un miembro del EAP. Las decisiones de la junta se incluyen en el acta de avaluación que corresponda. Los resultados se trasladan al expediente académico y al libro de escolaridad de la enseñanza básica.

Como decíamos anteriormente está contemplado que el alumno se reincorpore al centro de ESO tan pronto como sea posible. Existe un procedimiento regulado de cómo debe ser el proceso:
a) La comisión de trabajo comunica al director del centro de ESO y de la UEC, respectivamente, que el alumno ya puede incorporarse al centro ordinario, y les libra el último informe de seguimiento y evaluación correspondiente.
b) El director del IES comunica los padres y a la Inspección la vuelta de su hijo y alumno, respectivamente.
c) La Inspección lo comunica al delegado territorial para que quede constancia.

Un alumno puede causar baja en una UEC por los siguientes motivos:
  • vuelta al centro de ESO correspondiente,
  • cuando haga 16 años,
  • después de un mes de absentismo injustificado.
En todos los casos el procedimiento es el siguiente: a Inspección lo comunica al delegado o delegada territorial para que quede constancia y para que tramite la correspondiente resolución de baja, especificando el motivo, a la Dirección General de Ordenación y Innovación Educativa. Además, cada delegación territorial designa un inspector como interlocutor de les UEC, así como para la supervisión de la atención educativa del alumno.

Al finalizar el curso, los delegados territoriales elevan al director general de Ordenación y Innovación Educativa un informe con:
  • la relación de alumnos de la su delegación territorial que han asistido a UEC, haciendo constar la duración de esta medida y el centro de procedencia del alumno,
  • la valoración de la utilidad del recurso de las UEC a lo largo de cada curso, la relación de alumnos que han vuelto a los IES, la relación de alumnos absentistas y la relación de alumnos que han obtenido el Graduado escolar.
Según la información recogida directamente de entrevistas con los profesionales que trabajan en las UEC, la realidad es bastante diferente a cómo se plantea sobre el papel:
  • No existe la escolaridad compartida. Toda la formación se realiza en la UEC.
  • La vuelta al centro de ESO rara vez ocurre. Una vez que el alumno sale del centro de ESO no vuelve a él, acaba la escolaridad en la UEC.
  • Aunque la escolaridad es obligatoria hasta los 16 años existen casos de absentismo y de abandono escolar sin resolver.
Los institutos se desentienden bastante de los alumnos cuando salen del centro. Aunque siguen matriculados en ellos y son responsables de la evaluación, en la práctica hay poco o escaso seguimiento.
Aunque está prevista la adaptación curricular a cada caso, en la práctica las UEC programan unos talleres alternativos a la formación reglada de los centros de ESO, que complementan las materias instrumentales básicas (lenguas y matemáticas). En el proceso de formación del alumno los contenidos curriculares pasan a un segundo orden de prioridades. Las UEC se centran en evitar el abandono y el absentismo, en fomentar hábitos de vida cotidiana y en preparar a los alumnos para la inserción laboral.
Según información del departamento de Educación durante el curso 2002-03 asistieron 140 chicos y chicas a las UEC. La cifra coincide con la información que dan directamente las UEC.

Formación y actividades que se realizan
Según un estudio realizado recientemente por la autora, una parte del contenido que se imparte en las UEC tiene que ver con lo estrictamente académico: clases de lengua castellana, catalana, a veces idioma, matemáticas y deporte, generalmente. Además de estas asignaturas se programan talleres, y de ellos el 47,62 % tienen un contenido artístico: el más frecuente es el de carpintería que se desarrolla en 7 (la incluyo como artística aunque pude constatar que en algún centro se desarrollaba el taller de forma muy técnica y poco creativa); en segundo lugar encontramos el de manualidades o plástica, en 6 UEC; en tercer lugar el de pintura, en dos; y, por último, soldadura de hierro, fotografía, psicomotricidad, graffiti y serigrafía en un centro.

Conclusiones
Los centros abiertos son un recurso útil de la red de Servicios Sociales, con una función social básicamente preventiva de situaciones de riesgo social. Están incluidos en la Red Básica de Atención Primaria. Aunque la dependencia institucional sea municiapal, en la práctica los ayuntamientos tienden a delegar su gestión a la iniciativa privada, lo cual comporta un sentimiento de orfandad expresado por la mayoría de los centros. Aunque éstos dependan de los Servicios de Atención Primaria de los barrios donde están ubicados, y por tanto, y en última instancia, del Ayuntamiento, no suele existir un seguimiento cercano. La relación de los centros con la administración queda reducida generalmente a los expedientes administrativos que Generalitat y Ayuntamiento gestionan, cuando éstos solicitan subvenciones anuales, y a las visitas que la Generalitat realiza periódicamente para supervisar que reúnen los requisitos previstos por la ley para recibir subvención.

Actualmente no existe en la ciudad de Barcelona una planificación de los centros que son necesarios y en qué barrios. El hecho de que se hayan creado en determinados lugares ha dependido únicamente de la iniciativa privada.

Considero que sería necesario un estudio sobre qué recursos son necesarios para la infancia en riesgo y dónde deben estar situados y una planificación de los recursos.

Por otra parte he podido comprobar que más del 50% de los talleres realizados en los centros tienen un contenido artísitico. Los talleres de arte son por tanto una mediación muy importante para los educadores sociales que trabajan con población infantil y juvenil en situación de riesgo social. El hecho de que se programen este tipo de talleres depende de les habilidades de los educadores, de sus intereses, de la historia del centro y de la dinámica de cada equipo. Tienen la característica que se puede organizar de forma muy atractiva y lúdica, y resultan útiles para los centros. Son muchos los expertos que afirman que hacer arte ya resulta por sí mismo terapéutico. Pero además el educador puede incorporar a su práctica educativa cotidiana elementos que provienen de la educación artística y del arte-terapia, enriqueciendo su labor.


Cuando los individuos tienen necesidades básicas sin satisfacer o dificultades graves con el entorno, llegan a ser conflictivos socialmente, pero no porque éstos lleven consigo esa idiosincrasia problemática, sino porque su existencia transcurre con carencias y su desarrollo se ve afectado por las circunstancias adversas. Son necesarias políticas activas que actúen de forma preventiva antes de la aparición de los problemas de inadaptación social. En este sentido los centros abiertos son un recurso excelente.

En relación con la población juvenil, nuestra sociedad necesita recursos para atender a aquellos que no pueden seguir una escolaridad normalizada, ya que es en la adolescencia cuando aparece con mayor virulencia la conflictividad social. En los años 80 existían los pre-talleres y las Aulas taller, que atendían a adolescentes desde los 14 años. Con la LOGSE estos servicios tuvieron que ser reconvertidos y pasaron a ser las UEC. Según la ley el objetivo de las UEC es la reinserción en el instituto, pero he podido comprobar que esto no ocurre, y que cuando un joven sale del centro de secundaria raramente vuelve. También he recogido que existe un cuestionamiento al modelo actual de atención a esta población y crítica a la escasez de recursos de que se dispone. A partir de la investigación realizada puedo afirmar que efectivamente existen diferencias importantes entre el diseño de la escolaridad supuestamente compartida para los alumnos de las UEC y la realidad y que ciertamente en la mayoría de estos centros se trabaja con precariedad de recursos para dar respuesta a las necesidades educativas.

Con relación a las actividades que se realizan, los talleres de arte, al igual que ocurría en los centros abiertos, son una mediación muy importante para los educadores de las UEC. Casi el 50% de los talleres programados en todos ellos tienen un contenido artístico. Considero que sería interesante incorporar nuevas metodologías, prevenientes de la educación artística contemporánea y del Arte-terapia, para mejorar las prácticas educativas con mediación artística.

Por último, sólo decir que a pesar de las dificultades con las que trabajan los profesionales de las UEC, se está realizando una importantísima labor social y considero que son un recurso a potenciar y que necesita mucho más atención y cuidado por parte de las administraciones.

Bibliografía

AJUNTAMENT DE BARCELONA. Una nova alternativa de serveis per a la infancia. Barcelona: Àrea de Serveis Socials. Col·lecció "Serveis Socials", Nº 2, 1980.
AJUNTAMENT DE BARCELONA. Els Centres Municipals d'infància. Barcelona: Área de Serveis Socials. Col·lecció "Serveis Socials", Nº 7, 1983.
BIOSCA, L. Y CASAS, F. (comps.) Jornades sobre els centres diürns per a la infància i adolescència. 25, 26 i 27 de novembre de 1985. 1986
CASAS I AZNAR, F. Els internaments d'infants a Catalunya. Barcelona: Caixa de Barcelona: Obra Social, 1985.
CASAS I AZNAR, F. Infància i risc: dades bàsiques. Barcelona: ICASS. Generalitat de Catalunya, 1989.
CASAS I AZNAR, F. Infancia: perspectivas psicosociales. Barcelona: Paidós Ibérica, 1998.
CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCUMENTACIÓN EDUCATIVA. Actas del congreso sobre la educación social en España. 20-22 de Septiembre de 1989. Madrid, 1989.
Congrés europeu d'atenció a la infancia. Actas. Barcelona, 1992.
COREY, G. Teoría y práctica de la terapia grupal. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995.
DE PAÚL OCHOTORENA, J. Manual de protección infantil. Barcelona: Masson, 1995
DELGADO, B. Historia de la Infancia. Barcelona: Ariel, 1998.
DIPUTACIÓN DE BARCELONA. Inventari de Recursos de l'Ajuntament de les Comarques Barcelonines per a l'atenció a la Infancia i Adolescencia amb problemàtiques Sòcio-familiars. Barcelona: Diputación de Barcelona. Área de Serveis Socials, 1985.
DIPUTACIÓN DE BARCELONA. Jornades sobre els centres diürns per a la infància i l'adolescència. 25, 26 i 27 de novembre de 1985. Barcelona: Diputación de Barcelona, 1986.
GENERALITAT DE CATALUNYA. Pla integral de suport a la infància i l'adolescència de Catalunya. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Justícia, 2001.
GENERALITAT DE CATALUNYA. Un nou model d'atenció a la infància en risc a Catalunya. Línies estratègiques. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament de Justícia, 2001
LOPEZ SANCHEZ, F. Necesidades de la infancia y protección infantil. fundamentación teórica, clasificación y criterios educativos. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales, 1995.
LOPEZ F. [et al.] Necesidades de la infancia. Actuaciones frente a los malos tratos y desamparo de menores. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales, 1995.
MINISTERIO DE ASUNTOS SOCIALES. El desarrollo socioemocional de los niños maltratados. Madrid, 1996.
MORENO GONZÁLEZ, A. Aportaciones del Arte-terapia a la educación social en medio abierto. Barcelona: Facultad de Bellas Artes. Universidad de Barcelona, 2003. [Tesis doctoral inédita].
MORENO GONZÁLEZ, A. "Art-teràpia i Educació Social". En Educació Social, Núm. 25. Setembre-desembre. 94-107. Barcelona: EUTSES Pere Tarrés, 2003.
ORTEGA ESTEBAN, J. (coord.) Educación social especializada. Barcelona: Ariel Educación, 1999.
ROMANS, M.; PETRUS, A. Y TRILLA, J. De profesión educador(a) social. Barcelona: Paidós, 2000.


Aprendiendo a volar

Susana Martín / ICAL . Yoana Martín Sánchez, responsable del piso del Proyecto Acompaña en Salamanca junto a Mamadou, uno de los beneficiari...