31 d’octubre 2014

Documents de l'Observatori dels Drets de la Infància (Departament de Benestar Social i Família)

El document presenta diferents informes que afecten a aquestes polítiques d'infància i analitza sintetitzant reflexions, opinions i propostes de diferents actes, alhora, que estableix propostes d'acció derivades de tot allò presentat anteriorment.

En aquest llibre hi trobareu una síntesi de les diferents conclusions i propostes derivades dels nombrosos actes de celebració organitzats arran del 20è aniversari del document, signat el 20 de novembre de 1989 a Nova York. Hi ha espai també per a l’anàlisi i el raonament, cosa que ens permet conèixer la realitat actual dels drets de la infància a Catalunya i, alhora, determinar les prioritats que cal atendre des de les polítiques públiques.

Consulta el document aquí.


Psicologia del testigo: el menor como testigo


Errores periciales y falsas denuncias de abuso sexual infantil


30 d’octubre 2014

The Truth About Lying

Learning to fib is an important step in your child’s development.

Three-year-old Sally was playing happily in the kitchen while her mother cleaned up the dinner dishes. As Sally's mom turned to collect another plate from the table, she noticed a puddle on the floor under Sally's feet. "Sally, honey, did you wet your pants?" Sally shook her head and said, "My shoes did it."

Clearly, Sally has told her mother a lie. Like most parents, you might feel shocked — angry, hurt, or even betrayed — when you first discover your child has lied. But if you can step back and view lying as a part of your child's emotional and intellectual development, you will find that telling lies doesn't condemn your child to a life of betrayal or serious behavior problems. In fact, recent research has shown that lying plays a positive role in normal development. Essential human skills — independence, perspective taking, and emotional control — are the same skills that enable children to lie.

Conventional wisdom long held that young children were not capable of lying. More recent research, however, has found that most children learn to lie effectively between the ages of 2 and 4. The first successful lie can be pegged as a developmental achievement because it marks the child's discovery that her mind and thinking are separate from her parents'. This same understanding is marked by the discovery of the word no, which helps young children delineate the boundaries between their own desires, thoughts, and feelings, and those of others.

Like everything else, children learn to lie from the people around them. Parents and teachers show children in subtle — and not so subtle — ways to suppress their honesty. "Look at that funny man," a child will yell. "I don't like this," she'll say of Grandma's gift. "Yuck," he says about food that doesn't taste good. Adults slowly teach children that this kind of honesty is not always welcome — that there is a fine line between telling the truth and not hurtingother people. Children also observe active lying by the adults in their lives. (One research study found that adults admit to lying an average of 13 times a week!) We all tell lies of convenience, and our children watch and learn — but not always so literally.

How Lying Evolves
From about age 4 on, children lie for many of the same reasons adults do: to avoid punishment, to gain an advantage, to protect against an unwanted consequence, and even to boost self-esteem. Youngsters, like adults, sometimes lie to demonstrate power, to maintain privacy, or to protect a friend. When a child lies, she is essentially trying to change a situation, to reconstruct things the way she wants them to be.

There is a developmental progression to lying. At the first level, the child wants to achieve some goal or reward by saying something that she knows or believes to be false. Her intention may be to affect the listener's behavior — to avoid punishment or receive a reward, for example.

Consider the following study: A number of 2- and 3-year-old children were seated in an empty room and told not to peek at a toy placed on table behind them. The researcher left and returned to the room five minutes later. Ninety percent of the children looked at the toy, and the majority — about two-thirds — concealed their peeking. One-third lied outright, saying they did not peek, while the other third didn't answer the question, pretending not to hear it.

At this age, wishes and imagination often get in the way of what is real. Sometimes a 3 year old will start to tell a story, and you will hear it get out of hand as he adds bits and pieces to fit the ideas in his head. Lies at this age might succeed, but 3 year olds are generally poor liars because they fail to lie appropriately. They do not consider that their listener will actually think about either the statement or their intention. As a result, they tend to lie at the wrong time or place, or neglect to think about other important facts, such as covering their tracks to conceal the deception.

By age 4, children know the difference between telling the truth and lying — and they know it's wrong to lie. So, generally, they're truthful, and when they're not it's obvious. But they also become more proficient at lying because they're more cognitively capable of taking into account the listener's belief of their statement.

When researchers conducted the same toy study with children aged 4 to 6, they found that older children were better at resisting the temptation to peek. But those who did look were more apt to lie about it. Videotapes showed another important difference in the older children: After they looked at the toy, they didn't look very happy. They did, however, change their facial expression once the researcher came back — they literally "put on a face."

By age 4 or 5, children understand the effects of a false message on a listener's mind, recognizing that the listener will interpret and evaluate a statement in the light of their existing knowledge. But they still have trouble knowing whether a listener thinks a statement is true. As one 5 year old said, "You should never tell a lie because the brains inside grown-ups' heads are so smart they always find out."

An even more sophisticated level of lying emerges between the ages of 6 and 8. Children can now understand something like, "John wants his mother to think he feels bad about Grandma not coming to visit." At this stage, it's not just the content of the lie, but the motive or attitude of the speaker that can be doubted, as well.

Looking ahead to ages 10 and 11, most children become able liars. The big difference at this stage is that parents and teachers are no longer seduced by the sound of a child's voice, the innocent look on her face, or an outlandish alibi.

When Your Child Lies
When your young child tells a lie, remind yourself that this is not a crisis of morality. It doesn't help to get outraged. Telling a lie is your child's way of getting what he wants, which is normal and healthy. It also doesn't help to investigate his story like a detective. This makes the child feel that he can't be trusted, or that he is devious. Even when a child is 4 to 5 years or older, and understands what truth is, you still may or may not get the truth if you ask for it directly. If you do get "the truth," however, it was because you made him tell. After he admits he licked the chocolate off your cake, what have you gained? You did not encourage him to take responsibility for his own behavior. In fact, pressuring your child can cause him to tell less than the truth the next time.

Helping your child develop morality and responsibility for his actions over the long haul is the goal. While lying is a normal aspect of growing up, that does not mean it should be dismissed. Here are some strategies that you can use to help your child develop a better understanding of truthfulness:
  • Model the behavior you expect to see in your child. This sounds obvious, but it involves monitoring when and how you lie — not an easy task. If we want to foster a trusting, self-regulating child who cares about his own welfare and that of others, we have to do it the hard way: by being trusting, self-regulating, and respectful adults.
  • Cool down before doing anything. The calmer you are, the better you'll communicate. The first step is to convey the message that a behavior — stealing, for example — is wrong. Then, address why your child lied about what he did. Remember that some children will lie to avoid anger even more than to avoid punishment.
  • Use consequences that promote the development of conscience. Consider a kindergartener who has discarded several notes sent home by the teacher requesting a meeting. His father hasn't received any notes, and is shocked when the teacher calls. His child denies any knowledge of the notes. At this point, although we can imagine feeling emotions such as anger, despair, and resentment, it is best to stay calm. A logical short-term consequence might be to require the child to inform his teacher that he hasn't been giving the notes to his parents and that he is sorry. He can then ask for another note to bring home.
  • Consider the goal of your child's lie. In the case of our kindergartener, was he trying to avoid punishment? Perhaps he was frightened by the consequences of what he did and of making a mistake. What might he be feeling? Anxious, guilty, ashamed, scared? There is always a motive and meaning for what children tell us. It won't hurt to ask yourself what your child is gaining by telling a lie.
  • Point out the logical consequences of lying. Young children are very interested in the story of the boy who cried wolf so often that, when the boy really needed help, nobody paid any attention. When a child is able to change her story and tell you the truth, let her know that you are glad she was able to do so. This will reinforce her confidence and make it easier for her to tell the truth the next time.

In the long run, the most effective solution is to try to discern what message the child is trying to convey with his lie. Occasionally, lying is a sign that a child needs more attention or, perhaps, stronger limits on daily activities. Longer-term strategies may be to create structured routines (for example, going to bed on time after a favorite read-aloud, or a limited amount of television time) to increase his sense of security within the family.

In the words of early childhood pioneer Erik Erikson, "It's a long haul bringing up our children to be good; you have to keep doing that — bring them up — and that means bringing things up with them: Asking, telling, sounding them out, sounding off yourself — finding, through experience, your own words, your own way of putting them together. You have to learn where you stand, and make sure your kids learn [where you stand], understand why, and soon, you hope, they'll be standing there beside you, with you."


29 d’octubre 2014

Excelente recopilación 456 juegos y dinámicas de integración grupal


Los adolescentes "no detectan las actitudes" de la violencia de género

Los menores de edad identifican la violencia de género pero no las actitudes
Las víctimas no hablan de violencia de género, sino de problemas con su pareja
El 016 es el número de atención a las víctimas, no deja rastro en la factura

Una de cada cinco adolescentes puede ser víctima de malos tratos porque justifica el sexismo, según un estudio de la UCM y el Ministerio de Igualdad en 2011.TVE
Vi­deos relacionados

Noticias relacionadas

Teléfonos de atención a víctimas de violencia de género

Del Ministerio de Sanidad y Política Social :

016 (gratuito y no deja rastro en la factura telefónica)

Para menores de 18 años:

900 20 20 10 (teléfono de ANAR, gratuito y confidencial)

Para adultos

600 50 51 52 (de ANAR para orientación sobre un menor con problemas)

Ya casi al final de la relación lo empecé a notar, perolos síntomas de que algo iba mal habían empezado mucho antes”. Así recuerda Alicia la relación de pareja que con 16 años la llevó a quedarse aislada y abandonar su propia vida durante cinco años, sin ser consciente de ello. Con 26 años y después de romper esa relación de maltrato psicológico, ha conocido a otra persona y en esta ocasión ha “ganado libertad”, elige lo que quiere hacer, toma sus propias decisiones y comete sus propios errores.

Una persona que te quiere no te va a decir lo que tienes que hacer, ni te va a dejar de querer porque no hagas lo que te dice”, asegura Alicia, que no solo ha conseguido recuperarse, sino que además se ha formado como psicóloga y ahora colabora con una fundación en talleres para la prevención de los malos tratos en colegios, institutos y universidades.

Los psicólogos especializados en atención a las mujeres que han sufrido la violencia de género coinciden en que la víctima deja, de forma inconsciente, en manos de su pareja las riendas de su propia vida. Si además la víctima es una adolescente,la vulnerabilidad aumenta.

Un estudio realizado por el Ministerio de Igualdad del anterior Gobierno y la Universidad Complutense en 2011, apunta a que un 4,9% de chicas adolescentes ya ha sido víctima de algún tipo de violencia y que una de cada cinco puede ser víctima de malos tratos porque justifica el sexismo y la agresión como forma de enfrentarse a los conflictos.

En total, 32.242 mujeres sufrieron la violencia de género en España en 2011, según el INE, y de ellas, 571, es decir un 1,7%, tenían menos de 18 años.

Aumentan los casos entre menores de edad

Las administraciones públicas y entidades que trabajan en el apoyo a las víctimas perciben además un preocupante aumento de casos entre las chicas menores de edad. La Comunidad de Madrid ha puesto en marcha recientemente una unidad especializada en la atención a mujeres adolescentes en la que colaboran las fundaciones ANAR y Luz Casanova.

El informe de la fundación ANAR revela que 927 menores que sufrían la violencia de género en su entorno o por parte de su pareja llamaron a su teléfono en 2012 lo que implica un aumento del 17% sobre el año anterior. Desde ese mismo informe se percibe que los malos tratos aparecen a edades cada vez más tempranas. Un 58,9% de las llamadas que recibieron en 2012, correspondían a menores que tenían 17 años, un 19,1% tenían 16 años, pero lo que más “asusta” es comprobar que el 12% de las llamadas procedían de niñas de 13 a 14 años de edad.

Los psicólogos que trabajan con las víctimas coinciden en señalar que todavía hay referentes en la sociedad con “mensajes machistas” que podrían estar detrás del aumento de casos, desde canciones hasta anuncios publicitarios, que hablan de relaciones “no muy igualitarias”, en las que ellas son controladas y renuncian a ciertas cosas. Así lo explica la psicóloga Olga Barroso de la fundación Luz Casanova, que coincide en expresar su preocupación por el aumento de casos.

Un día me llegaron 40 llamadas perdidas suyas, yo no estaba haciendo nada, pero cuando le cogí el teléfono me puso a parir diciéndome que dónde estaba y que con quien le estaba poniendo los cuernos”. Alicia tenía 19 años y estaba en Irlanda aprovechando una beca de inglés.

Una parte de la violencia que es "invisible"

Los celos son vistos como un acto de amor por muchas adolescentes, explica la subdirectora del teléfono ANAR, Diana Díaz, que alerta de como “hay una parte de la violencia de género que es invisible. Las adolescentes cuentan que tienen un problema con su novio está muy mal y sufren los efectos de la violencia, pero no lo identifican como tal sino que la justifican por amor", señala en relación a las primeras llamadas que hacen para pedir ayuda.

Así, en un repaso al repertorio de las canciones más escuchadas y coreadas por los adolescentes, la dependencia y el control se confunden con amor. Hay letras como “Blanco y Negro” de Malú con frases como: “Eres tú quien me hace llorar pero solo tú quien me puede consolar”, aunque al mismo tiempo, la cantante tiene otro tema contra la violencia de género titulado “Ni un segundo” donde una mujer se libera del maltrato.

No detectan las actitides de desigualdad y todo aquello que no se detecta es tolerado

Diana Díaz está de acuerdo en el hecho de que si ha habido un aumento de los casos, probablemente “indique que es un tema que no se está resolviendo de forma adecuada”. Gracias a las campañas contra la violencia de género, los adolescentes saben lo que es, sin embargo “no detectan las actitudes de desigualdad y todo aquello que no se detecta es tolerado”.

Lo cierto es que los estudios realizados a nivel internacional han comprobado que no hay coincidencia entre los diferentes mensajes que reciben los adolescentes. Por ejemplo, el modelo de la familia es distinto al de la escuela, y al de las series de televisión.

La relación comienza sin violencia

Piensas que si se pone celoso es porque te quiere, también por ejemplo si te dice que no te puedes poner determinada ropa porque te van a mirar muchos chicos y así, poco a poco, te va quitando libertades, es algo muy sutil”. Alicia recuerda los inicios de su relación, como “tenía que volver con él a su casa” y salir “cuando a él le pareciera oportuno”.

El informe ANAR sobre Violencia Infantil en España en 2012 revela que un 67,4% de las adolescentes que llamaron al teléfono de Ayuda a Niños y Adolescentes porque sufrían violencia de género por parte de su pareja, no eran conscientes de los riesgos que estaban corriendo.

En una primera fase de la relación los maltratadores van a querer “controlar” a la persona y para eso, primero quieren conseguir un acercamiento, por lo que habrá una primera fase de “no violencia”, explica la psicóloga Olga Barroso. Después tienen que ir aplicando más violencia, ya sea física o psicológica, “pero hasta que eso llega “pasa un tiempo”.

Es muy duro admitirlo, pero esa persona no te puede querer

Alicia cuenta como su pareja le repetía que la quería y que la necesitaba y como, aunque fue muy duro, finalmente tuvo que admitir que esa persona no le podía querer.

La víctima no advierte en un primer momento que esté con un maltratador, ve que le cuida, le acepta, y es entonces “una vez la relación está en ese punto” cuando empiezan manifestaciones de la violencia “muy sutiles, pero todavía conciliables con una relación, en la que un día hubo un problema” algunas señales que la víctima no percibió.

El primer contacto con las víctimas

Diana Díaz explica que cuando las adolescentes llaman por primera vez no hablan de una situación de violencia de género sino de problemas sentimentales con su novio. De ahí la importancia de que el psicólogo escuche a la menor, se ponga en su lugar y “esté muy preparado para identificar a través de una primera exploración que hay algo más”.

Por eso, lo primero que intentan enseñar a las mujeres que acuden para recibir asistencia psicológica en la Fundación Luz Casanova es que lo principal es que si ellas tienen una relación de pareja y esa persona “no es capaz de identificar” que la otra persona tiene necesidades distintas a las suyas, “hay un problema”.

Por ejemplo, si un día al llegar a casa, con dolor de cabeza, sin ganas de hacer otra cosa que descansar y pese a que ha expresado su malestar la pareja pretende que le acompañe al cine, sin identificar que puede tener necesidades distintas, ya hay un problema.

Barroso cuenta como el psicólogo tiene que acercarse, para que ellas sepan que "no las va a juzgar" y es entonces, una vez logrado ese grado de mayor confianza con personas a las que no conocen, cuando pueden llegar a contar, por ejemplo, que su pareja les han insultado o empujado.

La labor del profesional amortigua el sufrimiento de la víctima en esa primera petición de ayuda, ayudándole “a tomar conciencia de su situación”, en una “fase muy importante de contención de su emoción y angustia”, donde el psicólogo, explica Diana, le ayuda a expresar sus emociones y a entenderlas.

“Una de las situaciones más graves que se pueden sufrir”

La psicóloga Olga Barroso ofrece una definición de la violencia de género tan breve como contundente: es un proceso traumático que sobrepasa los recursos naturales que las personas tienen para estar bien.

Hay que recuperarse de humillaciones y malos tratos, de “una de las situaciones más graves que pueden sufrir las personas”, peor que una tortura en la guerra, sentencia Olga Barroso, porque en las relaciones íntimas la violencia procede de alguien que te tiene que proteger y sin embargo te daña, alguien con quien que además, la propia víctima ha elegido estar.

Para recuperarse por completo de una relación con violencia de género es necesaria una atención específica, que lleve a la víctima a reflexionar y a lograr una buena conceptualización de si misma. El proceso de recuperación llevará cómo mínimo entre nueve meses y un año.

No existe un perfil, le puede pasar a cualquiera

No existe un perfil, “le puede pasar a cualquiera”, en todas las clases sociales y todos los niveles de cultura, sea cual sea el entorno familiar, existe la posibilidad de sufrir la violencia de género.

Sin embargo, la mujer que tiene una buena estructural emocional o una familia que la protege logra recuperarse antes porque es más probable que alguien le ayude y “sea rescatada”. Es el caso de Alicia, que reconoce el papel clave de su padre para iniciar el proceso de recuperación.

Diana Díaz quiere terminar la entrevista con un mensaje positivo: “El hecho de ser una persona que está sufriendo una situación de violencia de género no quiere decir que lo seas para toda tu vida”. Para la recuperación, eso sí, hay que dar “muchos pasos”.

El trabajo con los adolescentes, sobre relaciones afectivas saludables, y el respeto como punto de partida en cualquier relación, son la base para una nueva vida.


28 d’octubre 2014


La tradició més dolça

No podem deslligar la tradició dels panellets amb la festa que ens agrada tant de la Castanyada.

El millor doncs, és celebrar aquesta festa amb la família i els amics, i treure les castanyes, els moniatos i una plata ben grossa plena de panellets que haurem fet nosaltres mateixos.

A part de mantenir viva una tradició antiga i molt dolça, els nens s’ho passaran d’allò més bé fent de pastissers. La feina que segurament se’n sortiran millor serà la de fer les boletes.

Però vigileu, que entre bola i bola segur que es mengen algun pinyonet!

- RECEPTA SENSE MONIATO, SENSE PATATA (enviada per Anna Rubau Geli)

Ingredients: 500 grams d'ametlla crua mòlta, 500 grams de sucre blanquilla, 2 ous i la pell ratllada d'una llimona. 

Per les varietats: clara d'ou i escollir uns quants dels següents ingredients: pinyons, cireres vermelles confitades, codonyat, coco ratllat sec, xocolata negra, sucre avainillat, ametlla picada, licor....

En un bol posem l'ametlla, el sucre i la ratlladura de pell de llimona. Remenem en sec. Li posem dos ous, un a un, barrejant-ho bé. Amassem amb les mans (millor posar-se guants de làtex o silicona) fins A obtenir una textura de plastilina. Fem una bola, tapem amb film i deixem unes 12 hores a la nevera.

Ara podem fer les varietats al gust. Primer partim la bola de massapà amb tantes parts com varietats volguem fer. Fem un xurro (cilindre allargat) de cada porció.

Pels de pinyons, tallem porcions petites, fem boletes de cada porció, els passem per clara batuda i després per un plat amb pinyons. Pels d'ametlla picada fem el mateix.

Pels de cirera fem les boletes i a cada un hi clavem mitja o una cirera sencera.

Pels de codonyat, introduïm un trosset de codonyat a l'interior de la boleta i pels de xocolata fem el mateix amb un trosset de xocolata negra.

Pels de coco ratllat, abans de fer el cilindre, afegim a ull coco ratllat a la massa, després fem el cilindre i les boletes. Així mateix en podem fer amb sucre avainillat i amb extra de ratlladura de llimona.

Coem els panellets per tandes, posant-los en una placa de forn coberta amb una planxa de silicona o amb paper de forn. Abans els pintem amb ou sencer batut.

Les coccions varien: uns 10 minuts a 240 graus pels de pinyons i uns 8 minuts per la resta, tot i que pot variar segons el model de forn. 

Hem de treure els panellets quan encara semblen tous de dins perquè la temperatura que han agafat els continua coent i si ens passéssim quedarien durs.

Posar en fonts decoratives i sevir quan hahin repossat unes dues hores.


Ingredients: 1 Kg. d’ametlla crua en pols, 800 grams de sucre, 800 grams de moniato (s'ha de pesar en cru), la pell d'una llimona, margarina, farina, pinyons, ametlla crua, i ous.
800 grams MONIATO (s’han de pesar en cru)

Posem a bullir els moniatos. Quan estiguin ben tous, els retirem de l’aigua: que quedin ben escorreguts. Després, encara calents, els pelem i els aixafem amb una forquilla fins que quedi una pasta homogènia. Ho deixem reposar. 
Quan estigui la pasta tèbia, hi afegim el sucre (és millor haver-lo passat per la picadora prèviament), l’ametlla en pols i la pell de la llimona ratllada. Ho aixafem bé tot amb una forquilla fins que vagi quedant una pasta unida i compacta. Quan tinguem ja la pasta, ens untem les mans amb farina i seguim treballant la massa amb les pròpies mans.

Deixar reposar la pasta de 12 a 24 hores.

Preparem en un plat els pinyons i en un altre les ametlles trossejades. En un altre plat, batem un ou. 
Preparem boletes amb la pasta.
Pels panellets de pinyons, agafem les boletes i les untem amb l’ou batut i les cobrim amb pinyons (la millor manera és agafar els pinyons amb la mà, posar la boleta untada al mig, i començar a pressionar amb les dues mans, fent que els pinyons quedin enganxats i que la boleta segueixi essent rodons).

Pels panellets d'ametlles, fem el mateix procés, però amb l’ametlla. En el moment que pressionem les ametlles amb les mans contra les boletes untades, procurem que la bola es converteixi en una forma més de croqueta.

Untar una safata amb margarina i col·locar els panellets. Posar la safata al forn (que prèviament haurem encès per tal que ara estigui calent, i coure els panellets a 225-250 graus de 8 a 10 minuts.


Partint de la massa que em preparat, podeu retirar-ne una part per preparar altres tipus de panellets i així fer una mostra més variada. Un cop preparats tal i com es descriu a continuació, els haurem de posar al forn tal i com hem explicar abans:

PANELLETS DE COCO: A la massa que ja tenim, li afegim coco ratllat. Quan tinguem fetes les boles els donem forma com de triangle i els tirem sucre llustre per sobre.

PANELLETS DE CANYELLA: Fem boles de la massa que ja tenim i les arrebossem amb sucre llustre que haurem barrejat amb força canyella en pols.

PANELLETS AMETLLATS: Fem boles de la massa que ja tenim i simplement les aixafem i posem una ametlla crua sencera al mig.

PANELLETS DE TARONJA: A la massa que ja tenim, li afegim el suc d’una taronja i la seva pell ratllada molt finament. Fem boletes i les ensucrem.

PANELLETS DE LLIMONA: Igual que els de taronja, però amb el suc d’una llimona.

PANELLETS DE XOCOLATA: A la massa que ja tenim, li afegim xocolata en pols (pot ser d’aquesta que posem normalment a la llet) i els tirem sucre llustre per sobre.


Un llibre infantil per parlar de la mort dels pares als nens

La mort del pare o de la mare és un dels fets més dolorosos a la vida d’un nen. En aquest moment, la família i la comunitat educativa tenen un paper fonamental per contribuir al seu benestar integral. Per protegir als infants, els familiars i educadors sovint eviten parlar de la mort de la persona estimada i dels canvis que suposa a tots nivells. Però cal tenir clar que el silenci, lluny de protegir als nens del patiment, l’accentua: ells saben que alguna cosa greu passa i no tenir possibilitats de compartir-ho pot fer-los sentir exclosos i fomentar dubtes. Caldrà trobar espais on compartir amb ells , acompanyar-los en el camí de l’adaptació a la nova realitat, i això es pot aconseguir dins d’una relació de confiança, de diàleg i d’intercanvi, tant en la família com en l’àmbit social.

És a partir d’aquesta inquietud que tres persones vinculades directa o indirectament amb el tema del dol han pres la iniciativa desinteressada de publicar dos contes il•lustrats, adreçats a infants a partir de 4 anys que han patit la mort de la mare o del pare, a les seves famílies i als seus educadors: El camí de la Lua (la mort del pare) i El camí d’en Dan (la mort de la mare). A través del micromecenatge es farà l’edició de 2000 llibres i la intenció és repartir-los gratuïtament a tots els centres de dol de Catalunya per tal de fer-los arribar a aquests nens que han perdut al pare o a la mare.

La proposta és un format de conte desplegable a tot color, de 12 pàgines, de tapa dura i mides de 21×21. Amb els diners que aconsegueixin:

- Publicaran dos contes il•lustrats: “El camí d’en Dan” (1000 unitats) i “El Camí de la Lua” (1000 unitats).
- Faran la distribució i enviament als grups de dol de Catalunya i a entitats interessades, de forma gratuïta.

Com han aconseguit superar l’objectiu econòmic previst inicialment a través d’aquest micromecenatge, la intenció és invertir les aportacions fent créixer el projecte amb dues eines per donar suport als àlbums il•lustrats:
  • Elaboració d’una pàgina web que aporti continguts extres, material pedagògic de suport per a famílies i educadors; on també es pugui descarregar la versió digital dels contes. pdf.
  • Creació d’aplicació per dispositius mòbils. Conte en aplicació mòbil per tal d’acostar-lo a tots els formats digitals més actuals.


27 d’octubre 2014

Documental nens tutelats

Referent el que hem estudiat a la Unitat Formativa 1 de la assignatura d'Intervenció amb famílies i atenció a menors en risc social, un deixo un vídeo que trobo interessant de comentar. Un vídeo molt curt que parla dels infants que es troben en un centre de menors, i que estan a la espera de ser acollits per alguna família. L'estada en els centres de menors, és temporal, ja que els infants han d'estar amb una família; però Espanya a l'any 2011, dels 35.000 nens que viuen tutelats per l'Estat solament 793 van poder ser adoptats. Encara que els altres nens que no son adoptats viuen amb famílies d'acollida o en residències, el Govern vol potenciar els acolliments permanents i les adopcions.

Crec que es un bon tema a comentar, ja que també està el testimoni de la Yolanda, una noia que va ingressar en un centre de menors als 2 anys, i fins que no va tenir la majoria d'edat no va sortir perquè tenia mare i família, però que en aquells moments no es podien fer càrrec d'ella. Explica que va entrar al centre amb els seus sis germans i que mai ha conegut a la seva mare. 

-Esteu d'acord i creieu que es justa la vida que ha tingut la Yolanda?
-No creieu que són molts nens tutelats i molt pocs adoptats? Que penseu?

Us deixo l'enllaç del vídeo: 


26 d’octubre 2014

La família d’acollida, una fórmula per als nens tutelats

Molts nens que passen per un maltractament acaben en una família d’acollida. Hem parlat d’aquesta figura amb Núria Canal, directora de l’Institut Català de l’Acollliment i de l’Adopció. De fet, hi ha 967 infants en famílies d’acollida i 2.684 en centres. Miquel Valls, a més, ha conegut laMatilde Lucas, de Premià de Mar, que fa 25 anys que acull nens. Dos d’aquells nens, avui, ja són adults i amb ells ha obert un negoci.


Lectures recomanades


Victimització en joves de protecció a la infància i l’adolescència i de justícia juvenil


Anàlisi de la figura de l’educador social en el centre d’acollida


25 d’octubre 2014

Testimoni Supervisió de Casos

La supervisió en la intervenció social i educativa: una oportunitat de reflexió i pensament per als professionals que atenen la infància-adolescència

Carmina Puig i Cruells (1)
Diplomada en Treball Social i llicenciada en Psicologia, doctora en Antropologia Social i Cultural. Postgraduada en Counselling i Coaching Sistèmic. Professora titular de Treball Social, Departament d'Antropologia, Filosofia i Treball Social. Universitat Rovira i Virgili.

En aquest article es reflexiona sobre com la supervisió i/o l'assessorament dels professionals dels equips que atenen la infància-adolescència significa en el context actual una oportunitat per a la reflexió i el pensament. La pràctica de la supervisió en organitzacions que actuen en el marc d'una societat complexa ha d'orientar-se des d'una posició d'anàlisi de la pràctica dels seus professionals. Entesa com un metatreball que se situa en la interfície entre la formació i el suport professional, ha d'implementar-se i ha de ser conduïda des d'una posició de llibertat i neutralitat del supervisor, que ha de ser extern a l'organització.

La supervisió és un procés i una relació que té l'objectiu de revisar el saber fer professional i els sentiments que l'acompanyen, així com contrastar els marcs teòrics amb la praxi quotidiana dels professionals.

En aquest text també s'exposen algunes idees, fruit de la recerca doctoral sobre supervisió i intervenció social, sobre com pot contribuir a la qualitat assistencial i al benestar dels professionals de l'educació o intervenció social en els diferents àmbits d'actuació.

Paraules clau: supervisió, educació social, qualitat, suport entre professionals, reflexió, investigació.

Els i les professionals de la intervenció socioeducativa es pregunten: "No em serveix actuar com sempre, no és vàlid, no estic content del que faig. M'estic començant a cremar, què faig? Com puc contrastar i compartir la meva situació amb altres visions dels companys de treball? Com puc viure amb més distància la situació que tant m'afecta sense desconnectar-me'n? Com puc entendre el posicionament dels meus companys del centre o d'altres institucions o entitats?"

Sovint, aquests interrogants obren la possibilitat de revisar les pràctiques i de fer-ne una supervisió. Aquests plantejaments de desconfort i la necessitat de fer front a problemes ja van inspirar la rellevant tasca de supervisió que van realitzar els i les treballadores socials de principis del segle XX amb els i les voluntàries de les societats caritatives als Estats Units. La feina que van dur a terme aquestes professionals del treball social fou clau en el període constitucional de la supervisió.

Aquesta aportació genuïna a la societat que ha fet el treball social s'ha anat constituint com una resposta sensible i possible en les organitzacions immerses en la complexitat, en què conviuen processos de molta incertesa i l'emergència de nous fenòmens, la interpel·lació contínua de les funcions de les institucions socials generen la necessitat de plantejar noves perspectives sobre l'acció professional.

La supervisió s'orienta als problemes plantejats a l'organització des d'una posició externa del supervisor, que ha de mantenir criteris ètics i ha d'estar capacitat per fer-ho.

L'actuació dels professionals és sovint influïda per factors emergents. Més incertesa en el context social i en les decisions, més restricció de recursos; tot i amb això, continuen atenent la població amb menys creixement de recursos. A més d'aquesta falta de creixement en recursos tangibles, un altre aspecte necessari és redimensionar, redefinir l'estructuració de les organitzacions per donar resposta a una societat cada vegada més complexa.

Els models d'intervenció, els processos d'atenció a les famílies, l'atenció als nois i noies dels serveis potser s'hauran de revisar arran d'aquests nous factors emergents. És en aquest cas, i per fer front a aquests canvis, que els i les professionals són un recurs i un valor en alça.

Des d'aquest posicionament de partida hi ha dos sistemes principals que s'han de tenir en compte per donar una resposta sensible a les preguntes plantejades pels professionals i així oferir noves oportunitats. Són la institucional i la del professional.

Malgrat que cadascun d'aquests sistemes han estat estudiats en profunditat en altres articles,(2) ens hi aproximarem molt breument.

El sistema institucional
Les institucions, com és sabut, són contextos que permeten ordenar i contenir les expressions de necessitat de la societat. Asseguren el control i el repartiment de béns, i reglamenten possibilitats i prohibicions. També recullen necessitats de la població i l'assisteixen. Però estic d'acord amb José Leal, supervisor institucional,(3) que les institucions també exerceixen una funció psíquica. En el nostre cas, en el sentit que ofereixen als professionals una funció de suport, seguretat, benestar, afiliació, identificació i sentiment de pertànyer a un conjunt. També faciliten identitat, transcendència i participació en ideals comuns.

Com que les institucions són sistemes de vincles, tenen una funció sostenidora. Cada individu hi confia una part de si mateix, i es potencia i es desenvolupa més o menys en funció del vincle que estableix amb l'organització. La quantitat i la qualitat d'aquest compromís serà allò que marcarà el tipus de relació de cadascú amb les institucions.

Aquesta relació és molt complexa i té dos elements perillosos que s'han de tenir en compte: la possibilitat que els i les professionals posin un excés d'anhels i desitjos en les organitzacions, o bé tot al contrari, que siguin insuficients. És a dir, si el/la professional no aporta una part suficient d'ell/a mateix/a a la institució, no pot generar un sentiment de pertinença i, en conseqüència, no pot fer una tasca comuna. Per contra, si hi posa un excés d'ell mateix i n'és massa dependent, hi ha el risc que qualsevol canvi que es proposi el pugui viure com un perill o una amenaça.

En resum, els i les professionals generen entre ells i les institucions de les quals formen part sentiments simbòlics i vivencials molt importants. Per això convé que les institucions ofereixin el suport adient als professionals per tal d'augmentar-ne el desenvolupament personal-professional i aconseguir els objectius institucionals.

Per què són necessaris aquests suports i les atencions als professionals de les institucions? Perquè si les funcions descrites anteriorment fallen, condicionaran excessivament els resultats de les accions professionals. Si la institució no interpreta adequadament les necessitats dels professionals o les viu com un atac, pot provocar un sentiment d'abandonament i desemparament del professional que repercuteix en el tracte que rep la persona usuària del servei.

És fàcil observar tensió entre tants professionals que es regeixen per valors no burocràtics i els responsables/administradors dels serveis. Els i les professionals, de la seva banda, volen autonomia i facilitats per fer la seva feina i els responsables/administradors volen controlar-la.

Les aspiracions d'aquests professionals no encaixen en l'organització, la qual cosa també genera malestar. A mesura que aquesta inquietud supera el límit de tolerància dels professionals i si a més no es faciliten mecanismes de contenció, van sorgint la confusió, la pertorbació i els atacs contra la institució, que es mostren de diverses maneres: amb atacs contra la feina base i contra l'atenció a les persones, o bé a través de la desmotivació, el desinterès, el cansament i la relaxació del compromís professional. Per contra, es poden augmentar els mecanismes de control, d'inspecció i de registre de la feina que, d'altra banda, sempre seran insuficients, ja que la relació mateixa entre el/la professional i la persona usuària és completament incontrolable. Com es pot controlar la qualitat del vincle establert en una relació entre un educador i un infant? O en una entrevista amb la família?

Les organitzacions i els agents han de destinar els recursos suficients per evitar el greu risc que comporta no atendre'ns i no cuidar-se. Convé fer-ho per diverses raons. En primer lloc, per rendibilitat econòmica: les baixes laborals per cansament i esgotament són preocupants. També podríem considerar lamentable l'excés de mobilitat de professionals qualificats. En segon lloc, per raons de prevenció: tenir cura del creixement personal-professional dels treballadors i treballadores evita el desgast que condueix a la no-implicació en la feina i a la insatisfacció; cal evitar que els i les professionals sentin l'organització com un ens en què no poden satisfer les seves necessitats de desenvolupament. Cal reconèixer que, no obstant això, les institucions també tenen els seus límits, que els/les professionals han d'acceptar i fer-se'n càrrec. Mai no podran satisfer expectatives professionals desmesurades. En tercer lloc, per raons de qualitat del servei que s'ofereix a les persones: la situació dels professionals que atenen les persones amb necessitats és molt delicada i fràgil, en el sentit que tenen, d'una banda, funcions de control que vetllen per garantir els drets dels més vulnerables de la societat i, d'altra banda, funcions d'ajuda i assessorament per estimular el canvi en les persones usuàries que ho desitgin.

Sabem que l'instrument més valuós amb què comptem, i que segurament és el més apreciat per conviure amb aquesta complexitat, és el seu propi saber fer, la seva capacitat per entendre, la subjectivitat que emmarca sentir i escoltar els fets que les persones, els infants, presenten, la major part de les vegades, en forma de dolor i sofriment.

El sistema professional
Atendre persones que presenten dificultats requereix del professional una ocupació permanent de si mateix: la capacitat d'integrar la dimensió professional i la dimensió personal.

D'aquesta integració bidimensional resulta la persona-professional, en la qual s'inclou, d'una banda, l'àmbit professional, en què trobem tots aquells requisits que s'exigeixen per a la pràctica d'una funció específica (tècniques, teories, codis, etc.) i, de l'altra, l'àmbit personal, en què es reuneixen la disposició i les habilitats de la persona-professional per estar en constant desenvolupament.

D'altra banda, aquesta integració per desenvolupar la professió s'exerceix mitjançant l'autogestió de la persona. Ara bé, cal afegir que funcionar adequadament en l'àmbit personal no és suficient per funcionar en el vessant professional. Per portar a terme l'autogestió cal integrar competències personals i requisits professionals, i fer encaixar els objectius amb les capacitats d'actuació.

Per a aquest fi cal prendre en consideració les preferències i els sentiments propis, dels quals s'ha de saber fer un ús adequat, els valors i les normes d'un mateix que influeixen en les accions i conscienciar-se de les limitacions pròpies i competències en l'acció.

En el sistema professional també trobem uns nivells de gratificació o de malestar que són inherents a la pràctica. Exposaré quatre eixos fonamentals amb els quals els i les professionals, entrevistats per a la recerca, manifesten problemes o conflictes habitualment. A veure si vostès s'hi reconeixen:

El primer conflicte és els grups de persones. És a dir, les relacions que s'estableixen entre professionals, agents socials, treballadors i membres de les institucions. Les relacions establertes entre ells són les que poden dificultar o no el desenvolupament del projecte.

El segon és els conflictes entre els professionals i la institució. La formalització de l'encàrrec, la confusió de la demanda i el marc legal en són alguns. D'aquest tipus de conflicte se'n deriven dificultats de comunicació i problemes per resoldre els encàrrecs de la institució, així com la permanència dels conflictes.

El tercer és els conflictes entre el/la professional i la seva eina de treball. És a dir, les persones amb les quals ha de treballar i les necessitats o el malestar de les persones que ha d'atendre.

El quart i últim conflicte està representat per tres àmbits que considero interrelacionats: els marcs teòrics -allò que sap o que no sap el/la professional-, els seus instruments, i les habilitats i els recursos que té per desenvolupar-se en el marc institucional.

En definitiva, són conflictes que s'han d'admetre, ser-ne conscients i d'aquesta manera poder-los reconèixer, en el sentit de tornar a conèixer, repensar i solucionar aquests àmbits de dificultat inherents a la pràctica. És aquí quan la supervisió esdevé una eina eficaç.

Determinats conflictes són intrínsecs a la tasca professional i la capacitat de resoldre'ls és pròpia de la vida. Tanmateix, també propicien la capacitat de processar, superar, detectar i buscar recursos per solucionar-los adequadament.

Tot i assenyalar els principals punts de conflicte, hem de plantejar-nos quines són les particularitats de la tasca professional que sovint provoquen interrogants i a vegades malestar. Fer la feina i assolir els objectius que es proposen és la pròpia raó de ser i la de l'organització per a la qual es treballa. Aquesta feina es porta a terme, fonamentalment, a través de la relació interactiva i independent que s'estableix amb les persones usuàries per trobar objectius comuns i compartits.

La principal font de frustració i malestar amb què s'enfronta permanentment el/la professional d'acció social o educador és la diferència entre allò a què aspira o que desitja en el cas o situació que tracta i allò que realment pot obtenir.

Sovint els objectius que es proposen i els recursos disponibles no coincideixen, de manera que l'únic instrument de què poden disposar per fer la feina és el vincle, la relació, que exposa el professional a un alt risc de desgast i cansament. Aquesta situació es reconeix fàcilment en converses amb treballadors de l'àmbit social i en contextos de supervisió. El 1974 el psicòleg Freudenberger el denominà burnout, o síndrome de l'esgotament, i així l'anomenen també els americans. Col·loquialment se'n diu "estar cremat".

La síndrome d'esgotament professional té com a característiques principals:
  • L'aïllament i l'augment de conflictes amb altres persones, amb tendència a la irritabilitat. L'excessiva dependència dels companys i la disminució de les relacions amb altres persones fora de la feina també hi són presents.
  • L'esgotament emocional, que es mostra amb símptomes de fatiga, tristesa i avorriment o bé de sentir-se atrapat i presoner del treball, amb una disminució de l'autoestima professional que repercuteix en la imatge d'un mateix i que va acompanyada del desig de canviar de feina i de distanciar-se dels companys i de les persones usuàries dels serveis.
També poden aparèixer alteracions físiques o de comportament: cansament, insomni, mal de cap persistent, augment del consum de tabac, cafè, fàrmacs.

Freudenberger la descriu com la situació a què arriben els i les professionals que tracten problemes humans i diu que els símptomes i la intensitat depenen de cada persona. Ho explica com "una pèrdua [...] potser la pèrdua de l'ideal i que s'expressa amb dolor i còlera [...]", sentiments propis del dol.

La pràctica de la supervisió
L'elaboració d'una definició ha requerit prendre en consideració els canvis de la professió i, per a això, s'ha necessitat recórrer un camí des del passat, ampliar la mirada i reflexionar sobre quines són les activitats, es proposa als professionals actualment tot això amb la finalitat de distanciar-se de l'acció i reflexionar-hi.

De tot el que he analitzat fins aquí, considero que l'activitat de la supervisió no encaixa en una única definició consensuada; es pot parlar d'una activitat plural i hiperdefinida, la qual cosa desemboca naturalment en pràctiques i condicions del seu exercici diverses. 
Cada supervisor singularitza la seva pràctica.

Els objectius que persegueix la supervisió sempre se situen entre els dos extrems que es descriuen en el quadre següent: hi ha una part tècnica o institucional i una part relacional. També els continguts es poden agrupar en: relacions internes de l'equip, anàlisi de l'organització, relacions amb les persones usuàries o els casos.

Elaboració pròpia 2009

Què és la supervisió?
La supervisió és l'anàlisi de la pràctica professional que duen a terme els treballadors d'àmbits psicosocials. És un treball sobre el treball, un metatreballque se situa en la interfície entre l'aprenentatge, la formació, l'educació i el suport en una organització o institució.

La supervisió en la intervenció social, feta per un supervisor extern a la institució, és un procés i una relació que té com a objectiu revisar la feina professional i els sentiments que acompanyen l'activitat. També ajuda a contrastar els marcs teòrics i conceptuals amb la praxi quotidiana.

El nucli de la supervisió són els supervisats, els professionals, i el focus, la intervenció, els sentiments, els valors, el model d'interpretació que es manifesta en la seva actitud i orientació amb les persones ateses, amb els/les col·legues i també amb un mateix.

Aquesta definició abandona tota idea de control i dóna pas a una supervisió centrada en la revisió reflexiva de les intervencions socioeducatives, ja que la feina tècnica s'enfronta a serioses dificultats a l'hora d'abastar la complexitat dels mitjans i problemes sobre els quals es treballa. La perspectiva que plantejo és inclusiva dels processos de subjectivació i d'incertesa que es donen en les pràctiques socioeducatives.

Els objectius que es persegueixen en la supervisió
Són molts i diferents els objectius que persegueix la supervisió. Cada autor/a i sobretot cada supervisor/a estructuren objectius diferents. Tanmateix, tots coincideixen que els participants en la supervisió s'han de posar d'acord sobre l'objectiu que volen assolir. Aquests objectius es poden agrupar de la manera següent:

a) La supervisió que persegueix la reflexió i millora de la tasca. Generar un espai que afavoreixi la reflexió participativa del grup i amb el grup per aconseguir l’intercanvi i la producció de coneixement crític com a element essencial de la tasca, és la proposta de Barenblit (1997). Aquest objectiu permet aclarir i objectivar fets o accions professionals i aprendre des de la pròpia experiència, millorant la capacitat d'intervenció i de maneig del complex entramat que es presenta en les intervencions socials.

b) La supervisió destinada a la resolució de conflictes. La supervisió pot complir els objectius de detectar conflictes individuals, tant en l'equip com en l'organització, i plantejar interrogants, i pot constituir un element generador de canvis. El tractament de conflictes com a objectiu de la supervisió busca reconduir-los, no tant per resoldre’ls (sovint no és competent) sinó més aviat amb la intenció de contenir-los. La resolució de conflictes implica aquelles maneres o mètodes que, sense imposició de solucions ni l’eliminació del conflicte, sí que s'esforcen perquè les parts involucrades trobin per si mateixes maneres de resoldre'ls de forma satisfactòria per a ambdues.

c) La supervisió com a promoció de la cura professional. Amb aquest objectiu, la supervisió busca promoure mecanismes d’autocura dels professionals per enfrontar-se als encàrrecs institucionals. També intenta prevenir els riscos d'intervencions improvisades quan no es compta amb la formació tècnica necessària per a una actuació pertinent i oportuna. Com diu Barenblit, "és necessari recordar que [...] el psiquisme propi dels professionals és l’instrument privilegiat per al desenvolupament de les activitats que es duen a terme i cal cuidar-lo. No hem de perdre de vista que el nostre treball és insalubre per essència i definició, ja que operem amb les ansietats" (op. cit., 1997).

Què es tracta en la supervisió?
En la recerca doctoral es feia avinent que les organitzacions o dispositius es caracteritzen per l’existència de multitud d’interlocutors davant d’una situació i per això els temes més tractats són: la necessitat de coordinació i codependència dels diferents interventors socioeducatius a l’hora de actuar; la intervenció de molts intermediaris en la pressa de decisions i les jerarquies formals i informals presents; l’existència de les diferents percepcions de la manera d’actuar. Les demandes o els encàrrecs institucionals i també legislatius són normalment fragmentats. Tots aquests són els temes més tractats en l’espai de supervisió, a banda de l’anàlisi de casos concrets que també són el resultat de travessar les dinàmiques presents en el sistema institucional o professional.

Per a qui i quan és indicada la supervisió?
La supervisió no s'ocupa d'un sol sector. Si bé va néixer i es va desenvolupar en els camps socials, tanmateix, no és una pràctica exclusiva d'aquest àmbit, sinó que s'exerceix en diferents ciències humanes, socials, psicològiques i en els camps de l'educació i de la salut. Més recentment, s'està obrint camí en el sector de l'empresa, encara que en aquest camp la multiplicació d'ofertes d'assessorament, com l’entrenament personal (coaching) o la combinació de mètodes de suport i consulta en fan més complexa la singularització.

Sense excloure cap sector específic de la supervisió, els i les professionals que exerceixen pràctiques vinculades a la cura o ajuda a persones (en què la relació és rellevant) són els que més la practiquen i hi donen suport. "La supervisió és particularment funcional en aquelles professions en les quals és important el maneig de les relacions, es dirigeix cap al desenvolupament professional altament integrat i competent" (Rich, 1993).

Els i les professionals de centres socials, d'atenció a famílies, treballadors socials, educadors, psicòlegs i pedagogs són el públic més habitual, encara que també hi mostren interès presidents d'organitzacions i directors de serveis, que busquen un lloc per compartir, intercanviar i revisar les seves pràctiques.

No obstant això, les entrevistes realitzades en la recerca doctoral, així com la sistematització de la pròpia experiència, em permeten afirmar que, si bé és cert que és en els àmbits psicosocials on més s'exerceix la pràctica de la supervisió, també es practica (amb altres denominacions) en diferents àmbits —sanitaris, empresarials— interessats per les comeses dels serveis en què els i les professionals en són la clau.

La supervisió és indicada a l'hora d'ajudar a destriar l'encàrrec social i els rols professionals, i es manifesta adequada per enfortir la identitat d'equips multidisciplinaris o interdisciplinaris. També resulta apropiada per iniciar canvis en equips o grups humans de llarga trajectòria històrica o, per contra, per a nous equips o per escometre nous projectes. És recomanable, d'igual forma, per ajudar a aclarir situacions de malestar o confusió a l'interior d'equips. A més, la supervisió és una eina clau en els processos de qualitat de les organitzacions.

Les organitzacions busquen respostes o possibilitats per fer front a tot això i normalment la demanda sorgeix d’organitzacions que estan en procés de canvi o bé tenen projectes nous, nou personal, nous directius. De centres o organitzacions que implanten sistemes de qualitat i la supervisió forma part del seu pla de millora. També equips o organitzacions que necessiten renovar-se i busquen en la supervisió una eina de reflexió i anàlisi o bé simplement que la supervisió s’inclou en els plans de formació permanent.

Els contextos preferents per aplicar la supervisió i en els quals es troba l'excel·lència són aquells en què els equips de professionals disposen d'un fort bagatge teòric i tècnic: "Ja no demanen eines, ni metodologies d'acció, sinó que han descobert que la tensió entre les demandes institucionals i els dispositius d'atenció al públic no es resolen amb l'acumulació de formacions basades en coneixements o tècniques. Ells busquen trobar espais de reflexió, d'intercanvi d'experiències i capacitats per innovar i desenvolupar noves formes de cooperació" (Albert, 2006).

Un grup de professionals supervisors francesos recullen la percepció següent de la figura del supervisor, la qual resulta il·lustrativa de l'apreciació creativa vinculada a l'exercici de la supervisió: "Nosaltres som interventors en l'àmbit psicosocial que ens trobem [...] entorn d'un projecte singular, intentant explicar-nos les pràctiques professionals, la intel·ligència col·lectiva i el desenvolupament humà. Nosaltres ens reconeixem com a creadors de contextos que permeten l'acte-evolució de sistemes. Som creatius i artesans a la manera dels companys paletes o constructors, en el que seria l'aplicació de l'art i de com generar alguna cosa nova [...]. Som companys artesans d’allò emergent (nòmades del sentit) per garantir que el pensament no sigui mai arrestat, possibilitant que pugui florir l'obertura" (op. cit., 2006).

La demanda en supervisió: etapes d'una decisió
Les expectatives dels demandants de supervisió són molt rellevants en el procés de l'encàrrec de supervisió, encara que més essencial, i de vegades determinant, resulta la forma en què es produeix. La supervisió, igual que la intervenció, es fonamenta, es constitueix i s'inicia en la demanda. Existeix tot un conjunt d'elements que estan presents en les demandes de supervisió que cal considerar. L'encàrrec és d’on parteix i és part integrant del procés de supervisió, però no sempre apareix en el primer moment, sinó que serveix com a punt d'arrencada i és recurrent durant tot el procés de supervisió.

La demanda de supervisió és un primer punt per tenir en compte, atès que es relaciona directament amb qüestions institucionals, contextuals i singulars amb les quals s'haurà de treballar: per què ara? Quin és el canvi desitjat? Què s'espera de la supervisió i el/la supervisor/a, qui la duu a terme, quan i com es realitza? Aquestes preguntes constitueixen elements clau que hauran de ser tinguts en consideració primer de tot per poder establir sobre què es treballarà, ja que com més clara sigui la demanda, més sòlid serà el procés de supervisió.

La demanda en els processos de supervisió: etapes d’una decisió. Elaboració pròpia 2009

En el quadre es descriuen alguns supòsits institucionals i professionals que estan implicats de forma clara o latent en la demanda de supervisió: a) l'invisible o situació anterior a la demanda; b) tensió i inquietud; c)recerca d'informació; d) solucions intentades; e) petició de supervisió o consulta; f) inici de la supervisió (Puig, 2010).

Comprendre el conjunt d'elements contradictoris i de procés que es presenten en demanar supervisió és bàsic per establir confiança sobre el subjecte, l'espai i la relació.

Elements estructuradors d’un espai de supervisió
Pel que fa a l’estructura, la supervisió té diferents maneres d’organitzar-se i diversos mètodes per realitzar-se: individual o en grup. Presentaré la que considero més adequada per als equips educatius, que és la de grup. Distingim entre la supervisió en grup i la supervisió de grup.

Supervisió en grup: normalment s’utilitza per agrupar diversos professionals que treballen en diferents serveis. Pot ser que siguin del mateix àmbit, disciplina o no. En les sessions, cada professional té responsabilitats sobre un cas i exposa la situació que s’ha d’analitzar i després, juntament amb el/la supervisor/a, cadascú rep la supervisió del material exposat. La confidencialitat i la cooperació de tothom és imprescindible.

Supervisió de grup: és el sistema utilitzat en els serveis en què els i les professionals actuen com a equip i han de treballar coordinats a l’hora de proporcionar recursos. El/la supervisor/a facilita i assegura el treball cooperatiu i efectiu sobre el material aportat i es concentra en les relacions d’equip.

Els avantatges de la supervisió en grup o d’equip respecte de la individual és que estalvia temps i permet que els i les professionals coneguin el treball dels seus companys. Entre ells poden suggerir intervencions, col·laborar i compartir informació sobre recursos, actuacions, la qual cosa és molt útil.

Els membres del grup es donen suport mútuament en el treball i en les tensions o dificultats. L’aprenentatge es produeix mitjançant la reflexió sobre les situacions presentades per un altre i la retroalimentació mútua; no obstant això, la intensitat i el rigor més personalitzats es perden.

Cada membre és pres en consideració, cada aportació disposa del seu temps i del seu espai. La dinàmica de grup és part i art de la supervisió de grup.
Enquadrament tècnic

Les sessions de treball han d’estar concertades prèviament amb acord de la metodologia que les emmarcarà.

Estructurar el temps: és recomanable treballar una hora i mitja o dues durant el nombre de sessions que s’acordin. És recomanable establir la freqüència de les sessions, la qual s’ha de valorar en funció de l’experiència i la necessitat dels professionals, el moment institucional, la demanda que es formula i la situació evidenciada o vivencial del grup.

Alguns compromisos per tenir en compte: s’ha d’establir un espai de treball de confidencialitat absoluta i privadesa sense interrupcions on hi ha compromís d’assistència i de participació amb aportació de material per treballar. És important la idea que tothom és competent i tothom se sent lliure de decidir-se sobre el procés supervisat.

Per acabar, vull compartir la meva experiència sobre el fet que la pràctica de la supervisió i l’assessorament d’equips d’infància i adolescència estigui apareixent a poc a poc en els diferents escenaris. Això em sembla un senyal positiu i inequívoc d’avanç i de progrés professional i organitzacional.

A Catalunya diversos tipus d’institucions ja han fet seva aquesta pràctica. Concretament, hi ha experiències de col·legis professionals en conveni amb diputacions, d’universitats en conveni amb administracions locals, de governs comarcals, de centres públics i del tercer sector que han contractat serveis de supervisió externa i d’aquesta manera han donat suport als seus professionals.

En aquest sentit, a Catalunya, amb la Llei 12/2007, de serveis socials, s'obre una oportunitat per al reconeixement de la supervisió i els supervisors i supervisores, ja que estableix que "les administracions responsables del sistema públic de serveis socials han de garantir als professionals supervisió, suport tècnic i formació permanent".

Com a conclusió, podem dir que la supervisió és una eina que, després de dècades de pràctiques, es mostra especialment útil en la complexitat actual i a l’hora de tenir cura dels professionals i les organitzacions. Permet aprendre a identificar, analitzar i comprendre la dinàmica de les organitzacions en què els i les professionals presten els seus serveis, així com el posicionament en el sistema institucional i professional i els efectes que té en la seva tasca i en les persones usuàries. La supervisió, doncs, ofereix un espai col·lectiu de suport per superar situacions de pressió i dificultat que es viuen diàriament.


ALBERT, V.; PIROTTON, G., SKA, V. "Une approche conjointe de la supervision collective dans le non-marchand". Cahier núm. 57-58. Bèlgica: Laboratoire des innovations sociales, 2006.

BARENBLIT, V. "Supervisión de equipos sanitarios en distintas instituciones". Treball presentat en les V Jornadas Nacionales de APAG. Sant Sebastià, 1997. 

LEAL, J. "Diálogo con Valentín Barenblit acerca de la supervisión institucional en los equipos de salud mental". Rev. Asoc. Esp. Neuropsiquiatria. Vol. XIII. Suplement II. 1993.

— "Motivació i desencant professional". Fòrum. Revista del Centre d’Estudis Jurídics i Formació Especialitzada. Barcelona: Generalitat de Catalunya, 2003. 

PUIG, C. "El agotamiento de los profesionales. La importancia de la supervisión". Revista Trabajo Social y Salud. Saragossa, 2005.

— Tesi doctoral "La supervisión en la intervención social. Un instrumento para la calidad y el bienestar profesional". 2009.
Accés lliure a Tesis Doctorals en Xarxa

—"Del supervisar y de la supervisión en la intervención social". Revista RTS. Barcelona: Col·legi Professional de DTS de Catalunya, 2010. 

RICH, P.La forma, la función y el contenido de la supervisión clínica: un modelo integrado, en la clínica del supervisor. Nova York: Haworth Prensa Inc., 1993.

1 Diplomada en Treball Social i llicenciada en Psicologia, doctora en Antropologia Social i Cultural. Postgraduada en Counselling i Coaching Sistèmic. Professora titular de Treball Social, Departament d'Antropologia, Filosofia i Treball Social. Universitat Rovira i Virgili. Investiga sobre supervisió social i coaching en equips i professionals. I sobre treball en equip i les seves dinàmiques. Està especialment dedicada a la consultoria i supervisió en organitzacions de serveis socials, sanitàries i educatives. Intervé en diversos fòrums com a ponent o participant sobre els temes de qualitat d'atenció a les persones, prevenció i benestar dels professionals i equips.
2 PUIG, C. 2005 
3 LEAL , J. 2003


24 d’octubre 2014

Ciudad de Dios

"Ciudad de Dios", adaptada de la novela de Paolo Lins, retrata el crecimiento del crimen organizado en Cidade de Deus, un suburbio violento de Río de Janeiro, entre finales de los años sesenta hasta principios de los ochenta. El protagonista de la película es este barrio, uno de los más peligrosos de la ciudad de Río. El narrador es "Buscapé", un joven negro demasiado frágil y tímido para una vida criminal pero con suficiente talento como para tener éxito como artista y fotógrafo. Vemos a través de sus ojos el desarrollo de la vida, las peleas, el amor y la muerte de los personajes cuyos destinos se alejan y se cruzan con el paso del tiempo.


Albert Espinosa estrena el 24 d'octubre el seu primer curtmetratge, 'Pitahaya'

L'escriptor publicarà també un nou llibre al març que ell mateix voldria adaptar al cinema
'Pitahaya', un curtmetratge d'Albert Espinosa
Albert Espinosa estrena el pròxim dia 24 a Internet http://pitahaya.cat/ el seu primer curtmetratge com a director, 'Pitahaya', que després d'haver obtingut el primer premi en el Festival Underworld de Nova York, té la qualificació requerida per optar a l'Oscar al millor curt.

Amb una durada de 14 minuts, el curtmetratge es basa en la història d'un nen que es perd a Mercabarna. Està protagonitzat per l'actor Francesc Garrido i el debutant Rubén Sánchez, de 10 anys. En la presentació del film, Espinosa ha dit que es tracta d'"una història que tenia escrita feia temps, d'un nen que es perdia en un lloc que no havia determinat".

La incògnita es va aclarir quan Espinosa va descobrir els espais del mercat barceloní Mercabarna: "Va ser un enamorament sobtat quan vaig poder passejar durant hores per les seves instal·lacions". El rodatge del seu curt ha estat molt còmode "gràcies al nen i a Francesc Garrido, peces fonamentals, així com el director de fotografia". De l'experiència del rodatge, el director destaca que "vam rodar com es feia en la Nouvelle Vague, sense demanar permís previ als treballadors, de manera que en cap moment no es va aturar l'activitat del mercat".

'Pitahaya' és "una història petita que necessitava explicar després de tres anys de la sèrie 'Polseres Vermelles'", ha dit Espinosa, que està sorprès per la resposta que està tenint el film en festivals i somia amb la carrera dels Oscars, amb els Goya i els Gaudí.

'Pitahaya' es podrà veure a Internet (pitahaya.cat) a partir del 24 d'octubre. "El meu pròxim llibre sortirà al març i és una història molt cinematogràfica, una espècie d''El petit Príncep', que m'agradaria rodar jo". Li agradaria a més comptar amb la col·laboració de Francesc Garrido, "amb qui compartim móns molt afins i la sensibilitat de transmetre històries molt humanes".


23 d’octubre 2014

La tutela i la curatela

Contingut relacionat

La tutela:
La tutela és l’autoritat conferida a una persona física o jurídica, anomenada tutor, per a tenir cura d’una persona i els seus béns, per ésser menor d’edat o haver estat declarat incapaç. Tutelar no vol dir conviure. Vol dir representar la persona i procurar-li el màxim benestar possible.

Quines persones estan sotmeses a tutela?
La sentència d'incapacitació (o la resolució judicial que la modifiqui) és l'encarregada de dir quina persona amb discapacitat pot ser sotmesa a tutela. La tutela es fa necessària quan la persona ja està incapacitada i els pares no hi són o no poden exercir les seves funcions.

Qui és el tutor?
S’entén com a tutor al representant legal de la persona amb discapacitat, podent ser una persona física o una persona jurídica (una organització o empresa).

Per al nomenament del tutor, el Jutge tindrà en compte, per ordre:
  • El cònjuge que convisqui amb el tutelat.
  • Els pares.
  • Les persones designades pels pares en les seves disposicions d'última voluntat.
  • El descendent, ascendent o germà que designi el Jutge.

En defecte de les persones esmentades el Jutge designarà tutor, a qui, per les seves relacions amb el tutelat i en benefici d'aquest, consideri més adequat.

En algunes legislacions es permet que existeixin dos o més tutors, perquè un d'ells gestioni la tutoria de la persona i un altre la del patrimoni (els béns).

Les principals funcions exercides pel tutor:

El tutor té com a funcions assegurar la protecció de la persona, administrar i guardar els seus béns i , en general, vetllar perquè tingui una bona qualitat de vida. Entre les seves funcions també hi ha les de:
  • Assistència jurídica. Informació, orientació i assessorament a pares i familiars.
  • Compareixença davant els jutjats i serveis jurídics per a la defensa dels drets del tutelat.
  • Assistència relativa a l'administració dels seus béns. Sol·licitud de prestacions, exercici dels drets i deures fiscals del tutelat, administració de patrimoni i rendes.
  • Atenció personal continuada. Recerca d'atenció domiciliària, formació i seguiment.
La pretutela:
És la relació que s'estableix entre la família i l'entitat tutelar, un cop els pares han decidit que en un futur l'entitat sigui el tutor del seu fill ( tant si ho han designat en el testament com a primera opció o amb caràcter subsidiari).

Aquest vincle promou el coneixement mutu de manera que arribat el moment d'assumir la tutela per l'entitat , ja hi ha un coneixement previ entre l'entitat tutelar i la persona a tutelar.

La curatela:
La curatela és un càrrec d'assistència, complementant la capacitat no plena d'una persona. Per tant, el curador no supleix ni representa, ni té cura de la persona amb discapacitat, sinó que només complementa la seva capacitat en aquells actes que no pot realitzar per si mateix.

El curador només intervé en aquells actes que especifiqui la sentència o que marqui la llei. Per tant la curatela complementa la capacitat d’autogovern de la persona que ha estat parcialment incapacitada.

La persona que ha estat impossibilitada de forma parcial ha de comptar amb el guaridor per administrar i disposar dels béns del seu patrimoni. És una simple assistència legal. El curador està obligat a donar compte de les seves gestions al jutge almenys una vegada a l'any.

Qui està sotmès a curatela?
La sentència d'incapacitació (o la resolució judicial que la modifiqui) és l'encarregat de dir quina persona amb discapacitat pot ser sotmesa a curatela.

La defensa judicial. Què és?
El defensor judicial és una figura de representació que s'anomena en dos tipus de casos:
  • En els casos en els quals hi ha conflictes d'interessos entre el sotmès a tutela, curatela o fins i tot pàtria potestat i el tutor, guaridor o responsable de la pàtria potestat.
  • En els casos en els quals, per qualsevol causa, el tutor o el guaridor no exercís les seves funcions.
Pot designar-se un defensor judicial amb caràcter previ a què es procedeixi al nomenament d'un tutor o guaridor. El jutge ha de decidir qui és la persona més adequada per tenir el càrrec de defensor judicial.

El defensor judicial tindrà les atribucions que li hagi concedit el Jutge, a qui haurà de retre comptes de la seva gestió una vegada conclosa.

Més informació:
Qüestions bàsiques sobre la incapacitació legal i els serveis de tutela: Documents de Suport. SERVEIS núm. 5. Generalitat de Catalunya, Departament de Benestar Social

Guia que preten servir d'eina d'ajuda i orientació a les famílias i persones tutelants, i també a les diferents institucions i profesionals que desenvolupen la seva tasca en l'àmbit de la dependència.

En el següent desplegable trobareu algunes de les fundacions tutelars que existeixen a Catalunya:

(Si coneixes més recursos interessants comparteix-los amb la comunitat IOdisgital enviant-los a info@iodisgital-catalunya.cat i els afegirem al llistat).Classificació: 


Alzheimer Catalunya
Dades de contacte: Bruc 65, 3r 2a 08009 Barcelona (Eixample)
Tel.: 93 459 22 94
Fax: 93 459 24 91
Comentari: Fundació tutelar per a persones amb discapacitat psíquica.

Associació Catalana d’Integració i Desenvolupament Humà (ACIDH)
Dades de contacte: Milà i Fontanals 60-68, 08012 Barcelona (Eixample)
Tel.: 93 412 00 96 / 93 210 20 82
Fax: 93 318 08 60
Comentari: Fundació Privada Tutelar. Fundació tutelar per a persones amb discapacitat psíquica i física.

Fundació Lar
Dades de contacte: Camèlies 3, local, 08450 Llinars del Vallès
Tel.: 93 842 70 46
Fax: 93 842 70 49
Comentari: Fundació tutelar per a persones amb malaltia mental.

Fundació Malalts Mentals de Catalunya
Dades de contacte: Plaça Tetuán 19-20, 1r 2a, 08010 Barcelona (Eixample)
Tel.: 93 244 09 90
Fax: 93 244 09 92
Comentari: Fundació tutelar per a persones amb malaltia mental.

Fundació Nou Camí (FNC)
Dades de contacte: Doctor Antoni Pujadas 38, 08830 Sant Boi del Llobregat (Barcelona)
Tel.: 93 652 99 84
Fax: 93 652 88 65
Comentari: Fundació tutelar per a persones amb discapacitat psíquica.

Fundació Privada ASPASIM-Vicenta Verdú
Dades de contacte: Mont d’Orsà 22-24, 08017 Barcelona (Sarrià-St. Gervasi)
Tel.: 93 406 84 09 / 93 406 84 48
Comentari: Fundació tutelar per a persones amb discapacitat psíquica.

Fundació Privada Canigó
Dades de contacte: Avinguda Vallvidrera 22, 08017 Barcelona (Sarrià-St. Gervasi)
Tel.: 93 203 25 70
Fax: 93 203 20 54
Comentari: Fundació tutelar per a persones amb discapacitat psíquica.

Fundació Privada Pro-Disminuídos Psíquicos Jacinta Sastrada Morelló
Dades de contacte: Escultor Llimona 46, 1r 2a, 08031 Barcelona (Nou Barris)
Tel.: 93 358 03 01
Fax: 93 358 03 01
Comentari: Fundació tutelar per a persones amb discapacitat psíquica.

Fundació Privada Via-Guasp per a la Tutela del Malalt Mental
Dades de contacte: Passeig Maragall 124-126, 3, 08027 Barcelona (Sant Andreu)
Tel.: 93 498 80 31
Fax: 93 352 13 68
Comentari: Fundació tutelar per a persones amb malaltia mental.

Fundación Catalana per a la Paràlisis Cerebral (FCPC)
Dades de contacte: Pere Vergés 1 Despatx 9.6, 08020 Sant Martí
Tel.: 93 313 36 66
Fax: 93 313 19 23
Comentari: Fundació tutelar per a persones amb discapacitat física.

Fundación Catalana Tutelar Aspanias
Dades de contacte: Sant Fructuós 84-86, Local 2, 08004 Barcelona (Sants-Montjuïc)
Tel.: 93 298 03 01 / 609 226 611
Fax: 93 298 01 12
Comentari: Fundació tutelar per a persones amb discapacitat psíquica.

Fundación Tutelar Congost (autisme)
Dades de contacte: Ronda del carril 75, 08530 La Garriga
Tel.: 93 871 48 02
Fax: 93 871 48 02
Comentari: Fundació tutelar per a persones amb autisme.

La Tutela, Fundació privada catalana tutelar de discapacitats psíquics
Dades de contacte: Hipolit Làzaro 18, baixos 1a, 08025 Barcelona (Gràcia)
Tel.: 93 339 45 36 / 93 339 45 74
Fax: 93 411 24 41
Comentari: Fundació tutelar per a persones amb discapacitat psíquica.


Aprendiendo a volar

Susana Martín / ICAL . Yoana Martín Sánchez, responsable del piso del Proyecto Acompaña en Salamanca junto a Mamadou, uno de los beneficiari...