Els processos cognitius o processos afectius.

Als processos cognitius trobem principalment implicats, l’atenció, la memòria i la intel·ligència. Per a començar, hem d'admetre que hi ha molts estereotips quant a aquests factors que a continuació explicaré:

L’atenció es concep com allò que ha de donar uns fruits predeterminats i si no s’assoleixen no es considera que s’hagi donat aquest factor tant important ja que centra l’energia en activitats concretes. El que no coneixem és, que hi ha diferents formes de mostrar atenció. Hi ha una atenció més intencionada, on fixem els nostres sentits en un objecte o acció en concret i també existeix l’atenció sobre qualsevol aspecte, aquesta és més efímera i no es proposa cap objectius.

L’activació mental es dóna a partir de l’atenció, quan es fa una selecció de la informació d’aquests estímuls. Sempre hi ha una atenció, sempre centrem les nostres capacitats mentals cap a un objectiu segons els nostres interessos individual de cada persona.

Dins d’un context escolar, es pot caure en la superficialitat de les explicacions conductuals sobre l’atenció. Pensem en aquell nen que les disponibilitats sensorials no ens fan pensar que estigui prestant atenció perquè la seva postura corporal ens inspirava despreocupació o per la seva mirada o expressió facial. Tanmateix, això no vol dir que s’estigui o no prestant atenció, a més que és un concepte bastant subjectiu donat el fet

que és més difícil no mostrar atenció per res que mostrar.

De vegades, els mestres donen aquesta exagerada importància a donar èmfasi a fer veure que es presta atenció que els nens es concentren exageradament en sostenir la mirada amb el mestre de manera continua, i de no parlar per fer veure que s’escolta. Aquesta monòtona acció o millor dit “desacció” fa que els nens comencin a divagar en el seu món de idees, de perdre l’atenció perquè s’avorreixen, perquè només fan veure que aprenen i això és prou esgotador, sobretot a classes tradicionals i magistrals, on el rol dels alumnes és totalment passiu.

També se sap que hi ha uns factors que incideixen sobre l’atenció

- Factors fisiològics. Uns dels aspectes que més afecta directament sobre l’atenció i que de vegades, subestimem les conseqüències de les fatigues sensorials, degut a l’estrés.

Una mala gestió del temps del qual disposem ens pot portar fracàs en la consecució de les nostres fites. Per tal d’organitzar el més òptim el nostre temps, primer haurem de fer una prèvia selecció d’allò que de veritat val la pena. El temps no oscil•la, es el que és i si volem fer més del que és possible més tard ens passarà factura.

Els nens poden trobar-se igual de sobrecarregat que un adult, per causes escolar i també extraescolars.

Les metodologies que faci servir el docent a l’aula és decisiva en aquest aspecte, donat el fet que repercuteix en les activitats, en l’actitud del mestre i per tant en les exigències que poden trobar els alumnes. Fins i tot l’espai físic i el material influeix.

Els horaris als quals els nens es veuen sotmesos, ja sigui a activitats extraescolars o jornades d’activitat excessives que no deixen ni tan sols descansar als nens, l’alimentació, la roba i el descans també s’han de tenir molt en compte.

- El nivell de desenvolupament incideix directament amb el tipus d’atenció que es dugui a terme, segons sigui el nivell maduratiu els nens poden començar a dominar sobre quins estímuls parar atenció. A aquest fenomen, se’l nomena atenció sostinguda, pel contrari hi ha una atenció més efímera que respon al nom d’espontània donat el grau d’implicació en aquest procés.

Hem de tenir cura, sobretot a les edats més primerenques quan els nadons es concentren en qualsevol banalitat o moviment simple perquè aquests moments són crucials per a desenvolupar una reflexió sobre el diàleg intern de cadascú envers allò que es presta atenció. Aquests moments als quals els adults en molts casos no ho valorem el suficient són imprescindibles per a la correcta maduració cerebral del nen.

- Les motivacions i interessos, òbviament, juguen un paper decisiu ja que cadascú té uns interessos determinats i és susceptible a determinats estímuls.

- Les diferències individuals, atenent el fet que no tothom creixem en el mateix context i no tenim les mateixes motivacions i interessos, madurem d’una manera o d’una altra. En el cas hipotètic que dues persones amb les mateixes inquietuds, creixessin en el mateix context, no sorgirien de la mateixa manera ja que segons els estils d’abordar la informació obtinguda afectaria en la maduresa final.

Un altre factor intrapersonal del procés d’ensenyament-aprenentatge és la memòria, i en aquest cas, també tenim idees preconcebudes sobre que representa per a nosaltres. Com retenim la informació? I, com la recuperem?

Abans d’entendre aquest funcionament, ens cal dividir les diferents memòries que podem arribar a dominar.

Per una part, trobem la memòria sensorial, és la primera informació que ens arriba de manera molt superficial. Aquesta és la que rebem pels sentits i, tot i que no som conscients, el nostre cos recorda i s’acostuma a certes experiències. Aquesta informació no arriba a ser processada en molts dels casos però ens serveix per a la complementació d’altres informacions.

També trobem la memòria a curt termini que és aquella que treballa per a comprendre la informació però té un caràcter efímer ja que funciona amb una capacitat limitada. Aquesta informació pot perdurar si es fa un esforç per a assimilar-la i emmagatzemar-la amb la memòria a llarg termini. Des d’aquesta ubicació és on podem recordar i recuperar els aprenentatges.

Ens hem de plantejar, a l’escola, quina mena de memòria estem treballant i quina memòria és la que exigim.

Ens trobem amb aules on les principals activitats són aquelles on els nens han de fer cercles, han de donar color a les formes geomètriques, fitxes on han de recordar el nom d’aquestes figures, per exemple, aquestes són unes idees simples que es poden treballar amb fitxes però també volem que els nens recordin dades o un seguit de paraules que, lamentablement, no comprenen i només fan aquest treball de memòria a curt termini.

Finalment, és sabut, que aquesta informació no deriva en un aprenentatge que puguin establir als seus caps. És informació passatgera que dura fins que el mestre deixa de donar la tabarra per a que l’”aprenguin”.

No vull pas negar aquest tipus d’activitat com a una eina d’utilitat, simplement, he de considerar aquestes com una eina més. però amb un caràcter complementari. Aquestes activitats tenen massa protagonisme en certes escoles i deixen de banda les activitats que inciten una reflexió i una comprensió real del que es pretén ensenyar. Hi ha circumstàncies on poden servir com a reforç per a acabar d’assentar uns coneixements prèviament treballats exhaustivament. La verbalització ens ajuda a veure amb més claredat allò que volem comprendre, per tant, aquest tipus d’activitats més supèrflues ens poden ser de gran utilitat al final del procés.

He de criticar en conseqüència, l’abús que es fa de les probes escrites. Els exàmens demanen el mateix un esforç de memòria però el que s’han de plantejar els mestres és si aquesta opció és la més encertada per a valorar els aprenentatges dels seus alumnes. Primerament, que siguin capaços de treure un 10 no vol dir ni que ho hagin entès, ni que comprenguin la importància de dominar aquests aprenentatges o si són més o menys intel·ligents.

El primer que ens ve al cap quan pensem en la intel·ligència són aquests tests que suposadament mesuren el nivell de intel·ligència de les persones però que malauradament s’ha convertit en una altra manera de etiquetar a les persones i separar aquelles que són intel·ligents i els que no.

Però sabem que aquests resultats no són estàtics si no que cada persona pot anar treballant la seva intel·ligència sense conèixer els seus límits reals, per tant, hauríem d’entendre aquest factor intrapersonal del procés d’ensenyament-aprenentatge, com una capacitat de millorar en comptes d’un número classificador.

La intel·ligència no hauria de tractar-se des d’aquest punt de vista, la intel·ligència no es un número dins d’unes escales de mesura universals i estàtiques, al contrari, és un aspecte canviant.

Cadascú té les seves característiques com a persona, i segons el context en el que es vegi invers sabrà, o no, dur a terme aquestes per potenciar les seves habilitats. Podem analitzar l’exemple que podem trobar a moltes escoles on un nen es considerat menys intel·ligent perquè suspèn matemàtiques o ciències i, en canvi, té més èxit en activitats relacionades amb el llenguatge i l’expressió en general. I és que sempre trobarem el típic comentari que té tota la intenció de discriminar a l’altre, de seguir en aquesta línia de pensament i justificar que “els de lletres tenen menys mèrit que aquells que estudien ciències”. I això, és un acudir que he hagut de sentir durant molt de temps però, en comptes de sentir-me ofesa, he hagut de comprendre que una persona que es capaç de fer aquesta comparativa no denota gaire intel·ligència ja que irònicament, hem demostra que ni tan sols sap que és i què representa en societat.

Vull expressar el meu desacord absolut amb aquesta sentencia tant gratuïta perquè, primerament, ni tan sols podem establir que té més o menys mèrit. Si més no, aquest no hauria de ser motiu per a considerar a certes persones més intel·ligents que els altres ja que, com ens ofereix el psicòleg, investigador y professor de la Universitat de Harvard, Howard Gardner, 1943, no existeix intel·ligència com a tal sinó que trobem a un panorama molt més complex. Les seves investigacions sobre l’anàlisi de les capacitats cognitives han fonamentat les bases de la teoria de les intel·ligències múltiples.

Aquesta teoria ens fa repensar els fonaments d’aquells tests que es dediquen a la mesura de la intel•ligència amb probes estandarditzades per a tothom i el mateix ha d’ocórrer amb la majoria del exàmens i activitats que es duen a terme a les escoles, evidentment, que no es té en compte que cada persona és diferent i que mai podrà mostrar les seves capacitats totals en unes probes que no s’ajustin a les seves característiques.

Finalment, he de compartir la preocupació que tinc al tractar aquests temes, ja que mig món pensa que les matemàtiques són més importants que l’expressió, el llenguatge, o la música o expressió plàstica, etc. Totes les àrees haurien de treballar en coordinació i harmonia per a que tots els nens es beneficiessin de tot allò que aquests reptes els poden oferir i d’allò que poden aprendre, així mateix a la classe de ciències naturals es pot treballar història o a la plàstica o tecnologia es poden coordinar amb les matemàtiques i la física, etc. Mereix un canvi d’actitud davant la polèmica controvèrsia envers que és millor o pitjor, aquest no hauria de ser el plantejament, sinó que puc oferir als altres que sé dominar per a que tots junts ens enriquim uns dels altres i poc a poc arribar a dominar allò que ens proposem, sense lluites per ser el millor.

D'altra banda, els processos afectius, són altres factors psicològics que intervenen al procés d’ensenyament-aprenentatge i cal que es tinguin presents durant les pràctiques educatives.

Primerament, hem de parlar de la personalitat de cadascú i aquesta és inherent a la pròpia persona, no és cap aspecte que haguem de modificar, però sí que hem d’ajudar als nens a aconseguir emprar estratègies per autoregular-se a ells mateixos i guiar-los per a que tinguin un esperits crític i sàpiguen com volen ser i per què.

Hem de treballar molt a fons els aspectes emocionals per a assegurar que tinguin seguretat emocional i puguin conèixer-se a ells mateixos i que l’autoestima augmenti.

Les competències emocionals afavoreixen les relacions amb altres persones i amb un mateix, facilita la resolució positiva de conflictes, contribueix a la salut física i mental, ajuda a l’aprenentatge, entre d’altres.

Considero que l’educació emocional és crucial i ha de començar a l’etapa d’educació infantil i s’ha de posar en pràctica tant a l'escola com a la família per a donar oportunitats reals d’entendre els altres, amb problemes o controvèrsies quotidianes que puguin tenir els nens amb uns altres i, per tant, amb casos que els afecten directament a les seves vides.

Pel contrari, llavors ens trobem amb persones adultes que no són capaces de parlar sobre els seus sentiments o que ni tan sols s’entenen a ells mateixos. El que cal a les aules és el funcionament conscient a partir de l’empatia i saber dominar l’ego d’un mateix, oblidar les disputes que no acaben mai per culpa de l’orgull i propiciar un ambient de comprensió i igualtat per als nens per a que, al futur, siguin capaços de tractar les traves des de l’objectivitat i la calma.

Per últim, no hem d’oblidar el paper de la motivació ja que sense aquesta és més dificultós que es creï un aprenentatge. Podríem dir que és quasi impossible que es faci un aprenentatge conscient si no es té motivació per fer-ho.

Podríem distingir dos tipus de motivació, la primera, és la motivació extrínseca i és aquella que ens ve de fora, és a dir, que de forma externa ens fa trobar al·licients per a dur a terme certs propòsits. Aquestes justificacions, en nombrosos casos, són les possibles conseqüències de no realitzar aquestes qüestions, és a dir, els càstigs o els cost d’oportunitat.

I si pensem en la manera d’aprendre que aprenen, valgui la redundància, els alumnes de innumerables escoles, ens trobem amb nens que no saben per què han d’aprendre els temps verbals “de memòria”, per exemple, i així ocorre perquè no ho veuen necessari i ningú s’ha aturat a reflexionar amb ells si aquests coneixements són d’utilitat o no i perquè. Pot ser donar sentit al que es fa és una de les millors motivacions, fer per fer, avorreix.

També hem d’aprofitar les inquietuds i motivacions dels nens o saber encaminar-les cap a una consecució amb coherència dels plantejaments que el mestre va creure necessaris treballar. Evidentment, també haurem de tenir la capacitat de comprovar mitjançant avaluacions si les programacions que consideràvem primordials, ho continuen sent i si es cal, fer una remodelació o adaptació a les veritables necessitats i motivacions de l’alumnat.

Ara que mencionem l’avaluació, hem de fomentar una pràctica reflexiva que permeti als alumnes comprendre com aprenen, quines són les seves mancances i les seves competències, com ajudar a millorar allà on troben carències però, sobretot fer comprendre el valor de l’educació, el valor dels aprenentatges i ajudar a comprendre que la motivació ha de ser intrínseca, és a dir, que hem de trobar la raó per realitzar les nostres fites perquè ho considerem necessari, per a nosaltres mateixos.

http://segoncursanaisabelg.blogspot.com.es/search/label/Psicologia%20de%20l%27Educaci%C3%B3