L’ENCARREC SOCIAL ALS CRAES

L’encàrrec institucional està condicionat pel marc social, econòmic, polític i cultural de l’època. El nostre encàrrec està enmarcat en les polítiques socials de l’Estat del Benestar. Les institucions d’atenció a la infància són la resposta jurídica (normes que afecten als menors d’edat) a les polítiques socials dirigides a pal·liar “problemes socials”, donar assistència als ciutadans segons unes necessitats socials regides per dret. A partir del marc legal s’estructuraran els eixos de l’acció educativa del CRAE en la seva particularitat: PEC, RRI, PEI i l’assumpció de les funcions de guarda temporal per part del director del centre.

L’Educació social planteja uns límits a l’adult per tal que acompleixi la seva responsabilitat; atendre a la infància en dificultat és treballar amb la dificultat dels adults per a respondre a l’exigència social respecte a la responsabilitat vers un menor. Els nens ingressen a un CRAE perquè s’ha catalogat la dificultat dels seus pares per tal d’exercir les seves funcions, s’ha determinat un “problema social”: els adults responsables no han pogut separar l’espai públic del privat, no han pogut gestionar recursos per donar sortida als seus problemas, pel que fan del seu problema privat un problema social, donant així pas als mecanismes de control social.

L’ efecte de les polítiques socials en l’educació pot traduïr-se en un buidament de la seva dimensió específicament educativa (transmissió dels béns culturals d’època, acceptant que és responsabilitat del subjecte tant el seu ús com quan els utilitzi) a favor del control social, convertint la institució en un dispositiu de control (gestionar el destí donat per endavant pels subjectes). Per aquest motiu ens veiem en la obligació ètica de fer una lectura de l’encàrrec social des de la lògica pedagògica.

Des de l’Educació social, la institució entén l’encàrrec com la articulació de l’ordre de la cultura i l’ordre de l’allò particular. Així:

- La infància és una definició de la cultura, quelcom que es construeix en una societat.

Situar-nos en el marc legal de la infància és imprescindible ja que l’encàrrec ve regulat per lleis. Violeta Núñez assenyala que “totes les lleis que fan referència a la infància, entenen la infància com una categoria social” i que per això, la infància està regulada per lleis. Les polítiques socials i la jurisprudència regulen des dels 0 als 18 anys, determinant el que és ser menor d’edat (LO 1/96) i les possibilitats i límits de cada tram d’edat (LOGSE), i per tant es pot parlar de nivells d’exigència. Els marcs legals marquen les possibilitats i els límits educatius, o sigui què s’espera del menor i que se li exigeix. Aquest marc legal ha anat evolucionant i condicionant l’acció educativa.

El pas del discurs tutelar al discurs centrat en l’Estat del benestar no s’ha produït sense deixar marques històriques que poden influir, en última instància, en la nostra acció, reflexant als CRAEs un efecte d’allò anterior: totalització, femenització de l’assistència, vigilància, moralització, salvacionisme, beneficència, etc. Des d’aquí la necessitat d’un marc teòric que permeti, prenent com a punt de partida el model estructural, una revisió conceptual de la nostra pràctica educativa. 

Llegim la nostra funció protectora no en el sentit de preservar al nen de l’adult “contaminat”, sinó des de l’exercici dels seus drets. Considerar al nen com un subjecte de drets, basat en un model d’Estat social de dret, és anar més enllà de posicionar-lo en el “lloc de víctima”; la nostra responsabilitat és la educació i no la moralització “pel seu bé”: una vegada separats els nens de la seva família (institucionalització), la nostra funció no és negar ni trencar els vincles sinó ajudar al nen a que els vagi construint.

Entenem la nostra funció des de l’educació com la transmissió de normes, coneixements i pautes de relació que socialitzin al subjecte en un moment històric i en un marc territorial concrets: “només si hi ha transmissió cultural es dóna la acció educativa” (Violeta NUÑEZ). El pas d’usuari del servei (subjecte de drets) a subjecte de l’educació (responsable) és la funció educativa que té la institució per a normativitzar al subjecte en la cultura de la seva època.

-Subjecte de l’educació, no des de les variables de risc que fixen o emmarquen el problema social, “no des del control”, sinó des de l’ordre de l’allò particular. Cada subjecte té la seva història, els seus interessos, els seus desitjos, les seves opinions, etc. Per tal que sigui possible la adquisició de la cultura, cal que hi hagi predisposició per part del subjecte (consentiment al treball educatiu). Segons Tenti Fantani, els nens ens ingressen amb un perfil, una categoria social i la nostra finalitat és tendir cap a la promoció social, que no quedin fixats en un lloc social d’exclusió social. Accedir a la cultura des de la seva individualitat és la nostra manera d’entendre la protecció: trobar l’equilibri entre l’exigència social i les particularitats del subjecte. El control social (segons Kant) operaria quan l’usuari no té desig de canvi.

L’encàrrec des de l’allò social que és protegir, assistir i educar el diferenciem de la demanda del nen que pot o no consentir amb aquest encàrrec. Articulem encàrrec (exigència social) amb particularitat del nen, respectant els seus desitjos, els seus temps, els seus ritmes, la seva versió de l’experiència viscuda, el qual seria la nostra responsabilitat. Des d’aquesta responsabilitat, la institució diferencia el temps marcat per l’encàrrec legal (mínima institucionalització) del temps particular que cada nen necessita per a consentir o no amb la oferta institucional (retorn a la família, alternativa familiar, institucionalització, …). I com a substituts temporals de les funcions de la família (no del vincle afectiu) a més de cobrir les seves necessitats bàsiques, i sense operar des de “l’eix de l’amor”, hem de protegir per encàrrec el dret del nen a: “la integritat física i cultural, la igualtat, la intimitat, la pròpia imatge i la informació i participació” (E. Giménez Salinas, ¿Qué deben saber los niños?).

En la trobada de la institució amb la política social s’articulen així dues lògiques: la educativa i la del control social, en la que l’allò educatiu no queda supeditat al control. La lògica educativa llisca al control i la vigilància quan la Institució fa seva la finalitat de “corregir” allò que no va bé en els subjectes – com més entestament es posa en allò, més els fixa. Som una institució educativa i social i com a tal ens movem en el discurs pedagògic.

Històricament els centres de protecció han estat dispositius de control. El nostre plantejament és que un CRAE no ha d’estructurar-se com a dispositiu de control, la finalitat en sí no és la normativa, la disciplina, la moralització adaptant al subjecte a un estil de vida “únic”. Es treballa des de la individualitat i la diferència, que els nens no es sentin controlats ni vigilats en tot moment. El control institucional no depèn de la vigilància. És la pròpia estructura, tant física com normativa (PEC, RRI, PEI), qui produeix efectes de control, i per tant allibera a l’educador d’aquesta funció. Per tant, s’han de crear estructures on el nen vegi el dispositiu de control però sense quedar anul·lat. L’estructura està per sobre de l’educador, regula en un ordre estructural (ordre simbòlic).

Como explica Tenti Fantani en "Pobreza y politica social", en el moment present existeix un interès i necessitat per establir perfils de risc, estadístiques, factors, variables, indicadors… Des de esta perspectiva no existeixen subjectes, lo que existeixen son variables de risc. Amb aquestes característiques els subjectes es converteixen en objectes de sospita. La lògica educativa es desplaça a “perfils de població” –subconjunte susceptible d’entrar en un circuit especial- segons factors de risc fixats a priori. Com efecte es produeix una dissociació entre el treball tècnic i el treball administratiu.

El moment en que es produeix un desencontre entre els estaments judicials, administratius i educatius, el nen està desprotegit davant les diferencies de ritme. Nostra responsabilitat es articular la lògica administrativa (encàrrec i temps marcats per la administració) a la lògica pedagògica (implicar als subjectes en allò que diuen, els seus ritmes i interesses). 

El nostre encàrrec des de l'educació, és la promoció social del subjecte, possibilitant l'accés del subjecte al patrimoni cultural d'època, tenint en compte els límits (social, legal, ètic...) que marquen a cada moment històric l'abast de l'educació, i l'acció orientada a la circulació normalitzada del subjecte social (Violeta Núñez en Models d'Educació Social en l'època contemporània). 

Les variables polític-econòmiques no defineixen el model institucional però ho condicionen. La pobresa no és un problema individual, és un problema social, i per tant, i segons Álvarez Uría les solucions han de ser globals. Parlaríem de justícia social redistributiva des de la qual plantejar un model educatiu com anti-desti social: “propiciar connexions diverses dels subjectes amb la seva època” segons V. Nuñez. Això delimita l'encàrrec, ho situa en un treball en xarxa on la responsabilitat no recau només en un sector professional. 

Així, fem una lectura del nostre encàrrec com responsabilitat i proposem un model que expliqui a nivell social qui som, què fem i com ho fem per a afavorir que l'encàrrec social canviï i aquest canvi tingui un efecte en la institució: s'adeqüi a les possibilitats i límits de l'educació i hagi una percepció social diferent del treball educatiu dels CRAEs. Inserir-nos a nivell local, territorializar, obrir la nostra Institució a d’altres institucions i discursos, treballar en xarxa, donar a conèixer el projecte com Entitat, és una manera de corresponsabilizar a l'entorn mitjançant un treball comunitari, que es traduiria en:

1) Utilització, coordinació i mobilització dels recursos de la xarxa comunitària de l'entorn: culturals, comercials, lúdics (socialització en l'entorn). 

2) Utilització, coordinació i propostes de treball dels recursos especialitzats de la xarxa comunitària de l'entorn, tant pública com privada: escoles, EAPs, CAPs, Hospitals, CSMIJ, SSAP (plantejar les dificultats i els temes que preocupen). 

3) Establir un circuit de comunicació i treball amb el Area escolar de l'entorn donant a conèixer la nostra línia de treball i col·laborant en projectes que afectin a la comunitat escolar (impulsar processos d'escolarització que apostin per la promoció social). 

4) Sistematitzar sessions de treball conjuntes amb els EAPs i els CSMIJ amb la finalitat d'establir criteris d'acció que sostinguin la particularitat dels casos.

DEFINICIÓ D’INSTITUCIÓ

La institució és allò instituït, fundat i emmarcat en tota una sèrie de paràmetres que el defineixen com a quelcom particular, amb uns objectius i funcions concretes. Aquests paràmetres ens situen dins l’àmbit de l’educació social, dins el marc legal de protecció a la infància, dins la política social del Benestar, com també dins els orígens de la nostra pròpia entitat: C.E.P.S.

Allò instituït, com a forma d’entendre l’educació a nivell històric, té una sèrie de marques, que després tenen un cert devenir al llarg del temps. Marques com la femenització, la caritat o el “deixa’t cuidar”, s’han instituït històricament i encara avui, en queden restes. Allò que s’institueix té a veure amb el moment històric, el qual ens condiciona però no ens determina. Aquest devenir històric fa que les institucions tinguin un discurs; discurs que ens preexisteix i que seguirà més enllà de nosaltres. Les institucions, un cop fundades i instituïdes, tenen la seva pròpia lògica institucional, social i pedagògica, que s’ha de conèixer.

Allò instituient, com a forma d’entendre i funcionar de la institució (allò particular) és el que facilita el canvi; el que pot canviar certs aspectes de la institució.

La institució té tota una sèrie de formes de regulació. Unes clarificades i explicitades a través del PEC, RRI, organització interna, etc. i d’altres no explicitades i que igualment provoquen efectes importants en tota la institució. 

Entenem per CRAE la institució que té com a encàrrec acollir temporalment menors, als quals s’aplica la mesura d’acolliment simple institucional, i que té com a funció treballar des de l’educació: transmissió de pautes culturals i formes de relació per socialitzar i normalitzar al subjecte, en un moment històric i marc territorial concret. Com diu Lefort: 

“la institució hauria de ser un lloc de ruptura obert a l’exterior”. 

Entenent com a ruptura el fet de trencar amb una dinàmica d’hàbits, conductes, actituds, costums, maneres de fer no acceptades socialment per tal de possibilitar l’accés i la circulació per diferents circuits socials. El CRAE permet al subjecte de l’educació la possibilitat d’adquirir un saber sobre sí mateix, una oportunitat de promocionar-se socialment i d’adquirir un lloc on pot ser escoltat i on es té en compte allò que diu, per millorar el seu posicionament davant d’allò que se li exigeix socialment.

L’educació social rep com a encàrrec la normalització del subjecte de l’educació. Entenent com a normalització la possibilitat que té aquest subjecte d’accedir i circular, des de la particularitat de cada un, pels diferents circuits en la societat 

Les funcions de la institució estan directament relacionades amb aquest encàrrec de protegir, educar i assistir des de la responsabilitat (el treball no ha de ser sobre el subjecte sinó amb el subjecte), tenint en compte les possibilitats i límits de l’acte educatiu . La institució es troba amb la paradoxa d’assolir un difícil equilibri entre les particularitats del subjecte i la exigència social amb que es trobarà per tal de promocionar-se socialment.

El concepte d’infància ha estat entès al llarg de la història de diverses maneres, que han condicionat diferents models d’intervenció, dels quals encara en queden unes marques. La linea de treball del present marc teòric es concepttualitza a partir d’un model Estructural que donara significat al nostre treball en la pràctica educativa.

Ens definim com una institució on l’acció educativa té per finalitat la promoció social de l’individu i se´l fa partícep del seu projecte tenint en compte la seva paraula, els seus interessos, els seus temps, la seva història i la seva forma particular de posicionar-se en ella, allunyant així la tendència a l´homogeneització per millorar la posició social del subjecte respecte al que se li demanarà. 

La institució com a tal, s’inscriu en el marc legal que regeix les normes de l’ atenció a la infància i l’adolescència en el nostre Estat i específicament en la Comunitat Autònoma de Catalunya d’acord amb les recomanacions del Consell d’Europa i de la Declaració dels Drets dels Nens, i de l’Estatut d’Autonomia de Catalunya.

Acollida, límit, prohibició. 

Tota acció acollidora porta implícita una acció limitadora entesa com a element imprescindible per l’estructura d’un subjecte. No es pot donar una sense l’altra, la pròpia acollida està posant límit i el propi límit pot acollir, i a la vegada protegir.

La institució porta implícites unes normes, les quals estabilitzen i limiten als nens: els límits són necessaris i els propis nens els busquen. Cal però que la institució es plantegi el nivell d’exigència vers els menors; la institució ha de delimitar què pot educar en cada un dels menors (a través del PEI).

La normativa (RRI) dóna una lògica institucional i hauria de ser el mínim per la convivència: de normes poques i clares, que regulin les coses importants, bàsiques pel funcionament del Centre. A la vegada, l’agent de l’educació ha de vetllar pel compliment de la norma.

1) La prohibició i la sanció no són més que límits de conductes no socialitzadores. I ha de ser la prohibició la que situï i obligui al menor a l’elecció d’un nou lloc, que possibilita nous posicionaments: l’educador posa prohibició i límit però a la vegada, oferta una alternativa que permeti al menor una nova elecció.

2) La disciplina, com efecte i no com a finalitat, caldria aplicar-la sempre tenint en compte la individualitat. L’estructura té un efecte de control simbòlic (no requereix la presència constant de l’educador/a) i regula el temps, l’espai i el moviment del subjecte.

3) Paper del llenguatge, lo simbòlic i la socialització: de la mateixa manera que els espais i temps institucionals, el llenguatge i la paraula són elements estructuradors, que possibiliten la simbolització i la conceptualització, i ajuden al subjecte a explicar-se el propi món i vincular-se a l’entorn.

El llenguatge opera dins de la institució com una eina més de l’educador, a partir de la qual es vincula amb el subjecte de l’educació. És per això que cal modular-lo en funció del receptor, de la seva particularitat (capacitat d’abstracció, simbolització, etc). 

El llenguatge opera com un element enriquidor de la funció de socialització de la institució, mitjançant la transmissió i aprenentatge de la cultura d’una societat. La institució potencia la participació del subjecte dins la societat a través de les tradicions, festes, activitats lúdiques i culturals sense que per això es produeixi una desculturalització (que perdi allò que li és característic de la pròpia cultura), respectant la seva pròpia individualitat (Obiols).

4) El treball de l’educador en aquest sentit, orientat a la transmissió del llenguatge i el patrimoni social, permet al subjecte assolir una competència social i relacional normalitzada (Obiols).

ESPAIS i TEMPS INSTITUCIONALS

1.- Allò social i allò privat

El centre residencial és un recurs públic. La nostra cultura diferencia espai públic i espai privat. La inadaptació deriva en “problema social” quan allò privat es fa públic. La paradoxa d’un CRAE és aquest creuament entre recurs públic i vida privada dels subjectes: en el CRAE s’ha de tenir un espai de vida privada (espai que correspon a la cultura de la família) diferenciat de l’espai públic del carrer. El CRAE ha de recollir aquest dret i donar suport a la privacitat de certes accions dels subjectes.

Per a que el subjecte aprengui a responsabilitzar-se de la seva llibertat, és necessari que existeixin espais educatius d’obertura que no estiguin subjectes ni a la normativa ni al control de l’agent, en contraposició als espais normatius subjectes a la lògica institucional que tendeixen a l’homogeneització dels subjectes.

L’eliminació d’aquests espais d’obertura suposa l’eliminació de la privacitat a la que el subjecte té dret i comporta la idea de subjecte únic controlat en totes les seves manifestacions.

En els espais privats cada subjecte exercita la seva responsabilitat, realitza les seves pròpies opinions i eleccions.

Allò social, entès com la multiplicitat d’espais socialment diferenciats que impliquen la transmissió de sabers i normes socials, espais pels que el subjecte circula i es socialitza, condicionats per la cultura; comporta una diversitat d’autoritats, normes i objectius que aporten al subjecte aprenentatge social.

2.- Ritmes del subjecte

La institució haurà d’oferir una clara diferenciació de temps cronològics regulars fonamentada en les pautes culturals d’època per a que la dinàmica quotidiana permeti instaurar els temps i ritmes particulars del subjecte. Caldrà tenir en compte dos eixos: la regularització de temps que permetin una simbolització de rutines i el respecte pels ritmes particulars.

Partint de la idea de que el temps és el lloc on convergeixen sabers i subjectes, s’entén el temps, per una banda, com quelcom objectiu en el que es transmeten valors socials i culturals de generació en generació -i en aquest sentit “l’educació es fa història”- i per altra banda, sorgeix la concepció del temps des de la particularitat de cada subjecte, des d’allò singular i irrepetible. En funció d’aquesta segona concepció del temps, s’entén que cada subjecte posseeix uns ritmes i uns temps particulars i per tant subjectius que s’han de respectar, i que quan aquests no són els mateixos que el temps de la institució s’ha de donar temps al temps de cada subjecte, el temps que requereixi, en contraposició a la idea de temps únic, que suposa una pressió per a que el subjecte aprengui segons l’ideal de l’educador i/o de la institució.

S’ha de donar temps al temps que el subjecte necessita per poder escollir, per poder equivocar-se, per poder canviar d’objectes, d’activitats, per poder explorar… sense que això signifiqui una valoració negativa de la persona; temps on el control disciplinari pugui dissoldre’s a favor del treball exploratori de cada subjecte; això no implica la no-norma, sinó estructurar la institució com un context normatiu clar i precís que possibiliti la percepció de la norma com un instrument a favor de la convivència.

Partint de la idea de que el temps és dehiscència (V. Nuñez), que en el seu sentit etimològic significa ruptura, separació, es concep el temps com una diversitat de temps i no com un continuum sense intermisions i permet entendre l’educació des de la idea de discontinuïtat, no com una línia contínua de progrés, on el subjecte en el seu procés d’aprenentatge passa d’una fase del desenvolupament a una altra, sense interrupcions (concepció constructivista) sinó com a ruptures produïdes per la irrupció d’allò nou.

Per tal de que es doni una irrupció de quelcom nou en el subjecte és necessària l’existència d’un vincle que operi com a articulador cap a altres vies possibles i per altra l’existència d’ofertes en relació a l’interès del propi subjecte.

L’encontre amb allò nou provoca en el subjecte un efecte retrospectiu, on el present es construeix a partir de la resignificació d’allò passat. En aquest sentit, els temps socials, amb les seves ruptures i les seves èpoques, es constitueixen a partir d’imatges del temps que canvien segons el temps; essent la història, també, una forma de resignificar allò passat.

Els temps de l’educació són, en efecte, discontinus, diversos, i dehiscents, sent la particularitat de cada subjecte un enigma per a l’educació i per al propi subjecte. 

3.- La circulació social.

El subjecte no pot quedar unit a un únic marc educatiu referencial donat que la institució no és tot pel subjecte.

Degut a això, la institució ha de possibilitar la promoció social del subjecte. Per una banda, el subjecte ha de realitzar activitats externes que l’aportin un benefici social i, per una altra, que li permetin obrir una dimensió de futur. Sense oblidar que l’articulació haurà de ser des de la particularitat del subjecte amb allò social per evitar la seva exclusió.

En tot aquest procés, és necessari el consentiment del subjecte per tal d’aconseguir la seva autonomia social : el reconeixement de la seva pròpia responsabilitat en les eleccions i, en els efectes socials que aquestes comporten.

La funció de l’educació s’ubica no en relació a “l’interior” del subjecte , sinó en relació a la circulació social del mateix. Circulació social entesa com l’adquisició de béns culturals amb valor d’ús (valuosos), que permetin al subjecte l’accés a circuits amplis i normalitzats.

Aquests béns comporten pel subjecte la discriminació de normes, de les conseqüències socials de les eleccions personals i l’adquisició de pautes culturals de relació.

L’educació s’ha de presentar com un recurs que possibiliti al subjecte saber allò sobre els seus possibles interessos i com intentar dur-los a terme des d’una perspectiva socialment admesa o admissible.

Bibliografia:

· PEC CRAE Les Flandes

· Centros de Protección de menores?. José García Molina

· La acción socioeducativa. Violeta Núñez. 

· Cronificación de Casos en la Institución. Joaquim Obiols i Planas. Benjamí Ribó i Ferrer.

· De la Educación en el Tiempo y sus Tiempos. Violeta Núñez. Barcelona-Buenos Aires abril de 1997. 

· Modelos de Educación Social en la Época Contemporánea. Violeta Núñez. 

· La dimensió de temps en la subjectivitat moderna. El temps social i el temps subjectiu. Nilda Estrella, Gemma Vilatersona i Susana Brignoni.

http://gtmp-ceps.wikispaces.com/file/view/Document+L'enc%C3%A0rrec+social+mar%C3%A7+2003.doc