La dimensión metodológica en el desarrollo de buenas prácticas: Una propuesta para el trabajo educativo en un CRAE.
1. Resumen justificativo.
La comunicación pretende articular una propuesta
para el trabajo educativo en un CRAE, desde la dimensión metodológica de la
práctica educativa, conectada a una dimensión y una posición ética del educador
social. En la propuesta metodológica que presentamos existen ciertos principios
de tipo ético implícitos para el desarrollo de “buenas prácticas profesionales”
y que intentamos esbozar con tal de contribuir a la construcción de una
metodología o metodologías para la profesión, identificando algunos elementos
comunes de la misma, independientemente del ámbito o colectivos con los que el
educador social está llamado a trabajar.
2. Introducción: el trabajo educativo en un CRAE.
Los Centros Residenciales de Acción Educativa
(CRAEs)[1]
están definidos por un Proyecto Marco que marca las líneas educativas generales
de trabajo a las que todos se tienen que acomodar y con un encargo educativo
concreto. Eso no quiere decir que los procesos educativos que se desarrollan en
los CRAEs se tengan que entender como “especiales”, pero si que el trabajo
educativo en el marco institucional de un CRAE se tiñe de ciertas
particularidades. La educación sigue cumpliendo con la misma función, tal y
como se concreta en la definición de educación social (socialización,
circulación y promoción social y cultural) pero cambian los contenidos, su
orientación práctica y las metodologías de transmisión.
Por otro lado, un CRAE hay que entenderlo como un
“lugar para vivir”. Eso requiere una diferenciación de los tiempos para la
educación y los tiempos de vida, es decir, diferenciar entre lo comunitario y
lo que tiene que ver con la particularidad y la privacidad. Entendemos que nadie
puede estar “siendo educado” todo el tiempo.
La confluencia entre los preceptos legales y
administrativos y la propia definición del Centro educativo producen una
situación paradojal. Por un lado, para los niños/as acogidos en una Residencia,
ésta es su lugar de vida temporal, su espacio privado. Por otro lado, el mismo
lugar es un espacio público donde trabaja un equipo educativo. Para articular
ambos aspectos fundamentales y de difícil solución, consideramos imprescindible
favorecer y tener especial cuidado de los espacios de privacidad de los
niños/as acogidos en una residencia. Precisamente por esta consideración, es
muy importante el trabajo personalizado, de respeto a las particularidades de
cada sujeto y de poder ofrecer espacios y tiempos de privacidad durante toda la
estancia del niño/a en una Residencia. Todos estos aspectos de alguna manera
remiten a una posición ética del educador social, tal y como señala el Código
Deontológico del Educador y la Educadora
Social
3. La metodología en un CRAE: conceptualización
Desde la definición de
educación social que queda recogida en el documento elaborado por ASEDES,
podemos establecer dos cuestiones a tener en cuenta en los métodos del trabajo
educativo. Por un lado, estos métodos están condicionados por los contenidos
que se quieren transmitir, ya que la propia elección de lo que queremos
trasmitir determina, en parte, como lo
haremos. Por otro lado, es fundamental tener presente las particularidades del
sujeto de la educación para que la dimensión subjetiva de la educación, tanto
del sujeto como del agente, no quede borrada por un método único y homogeneizador.
Por otro lado, es importante
destacar que, tal y como se señala en la definición de Educación Social,
entendemos que “la Pedagogía Socialla Educación Socialla Pedagogía Social ,
ya que consideramos que es en ésta en la que el trabajo educativo puede
encontrar su referente teórico, y por lo tanto, el carácter pedagógico de la
profesión.
Entendemos que los métodos
están sujetos a la fundamentación de la acción educativa (por qué hacemos lo que hacemos), así como a los objetivos a los que
queremos tender (qué queremos conseguir).
Los métodos que proponemos pretender dar respuesta a la forma, al como el equipo educativo desplegará
la acción educativa.
Los métodos educativos
tienen que contemplar las particularidades de cada caso, al mismo tiempo que
posibilitan una posición de creación e innovación por parte del agente de la
educación siempre en coherencia con el marco conceptual y los objetivos
educativos definidos en el Proyecto Educativo de Centro[2].
Nos aproximamos, así, a una
idea de método ligado a la definición de acción educativa que se desprende de
los diferentes documentos profesionalizadores, y no al revés donde el método se
convierte en simples instrucciones técnicas. Por tanto, el método
también remite
a una posición (ética) del educador y tiene que posibilitar cierta creatividad,
invención y construcción. En este sentido, es donde consideramos que la
metodología conlleva una dimensión ética que contribuye al desarrollo de
“buenas prácticas profesionales”, ya que conceptualizamos los métodos para el
trabajo educativo en un CRAE no como un conjunto de dispositivos rígidos y/o
cerrados sino como la articulación de lo general, que se establece desde el
equipo educativo en el PEC, lo que se propone desde cada PEI para cada niño/a,
y lo particular que recae en cada educador[3].
Así pues, partiendo de estas premisas pensamos la metodología como un orden que
permite, al mismo tiempo, prácticas y trayectos diversos por parte del agente
de la educación.
La manera que proponemos
para conjugar unos métodos generales con la acción educativa individualizada se
resuelve conceptualizando el método como un consenso del equipo educativo sobre
los ejes metodológicos generales que establecen un orden en el trabajo
educativo en una Residencia, al mismo tiempo que se entiende el Proyecto
Educativo Individualizado (PEI) como la herramienta metodológica fundamental
para desplegar estos criterios en coherencia con la acción educativa
individualizada.
Entendemos como métodos para
la acción educativa el conjunto de dispositivos, instrumentos y herramientas
pensadas para la transmisión de contenidos culturales (conceptos, habilidades
técnicas y formas de trato social) que facilitan la socialización, la
circulación y la promoción social de los sujetos. Es decir, la metodología
remitirá no sólo a como transmitir
estos contenidos para que los sujetos se los puedan apropiar sino también a
todos aquellos previos que hay que desplegar para que esta transmisión sea
posible. Podemos concluir que para definir los métodos empleados en la acción
educativa hay que tener presentes cuatro elementos: la finalidad que se
persigue, los contenidos a transmitir, la particularidad del sujeto de la
educación y el marco institucional.
Así, distinguimos entre lo
que llamaremos una metodología en relación al trabajo del equipo y una metodología
en relación al trabajo educativo.
Esta distinción pretende dar
cuenta de las diferentes partes del encargo que tiene un equipo educativo en un
CRAE y como educadores sociales y que responden a objetivos diferentes:
1. Por un lado, el trabajo del Equipo Educativo que tiene
que establecer un método de trabajo que posibilite el ejercicio de las
funciones definidas, la modalidad de gestión y la consecución de los objetivos
generales que se marcan como equipo. Este apartado tiene que definir COMO
trabaja el equipo educativo (metodología en relación al trabajo del equipo).
Pensamos que para definir el “como” trabaja un equipo educativo, hay que marcar
unos objetivos generales que se establecen para el equipo, y que desde nuestro
punto de vista pueden hacer referencia a: objetivos en relación a la
organización estructural y funcional, a la formación, a la coordinación y al
trabajo educativo.
Estos objetivos se
encuentran divididos en diferentes áreas para sistematizarlos y darles un
aspecto más estricto. De la misma manera, los hemos querido diferenciar de los
objetivos educativos. Es decir, mientras que los objetivos educativos hacen
referencia a los niños/as acogidos en la Residencia y apuntan a todo aquello que como
educadores tenemos que desplegar con tal de que cada sujeto pueda conseguirlos,
los objetivos generales en relación a la organización estructural, al
funcionamiento, a la formación y a la coordinación están dirigidos a la
institución, tanto por lo que se refiere al equipo educativo como a la entidad
responsable del Proyecto y apuntan a los previos necesarios para garantizar el
trabajo propiamente educativo. Un método en relación al trabajo del equipo se
refiere a la articulación de unos previos
necesarios para poder desplegar la acción educativa.
2. La otra dimensión del
encargo tiene que ver con el trabajo
propiamente educativo y consideramos que tiene que ser coherente con el
marco teórico definido y establecer instrumentos que posibiliten la consecución
de los objetivos que se quieren conseguir en relación al trabajo educativo
(metodología en relación al trabajo educativo). En relación a los objetivos del
trabajo educativo, proponemos que el equipo puede organizarse por áreas de
responsabilidad educativas: Arte y cultura, juegos y deportes y Tecnología[4].
Estas áreas pretenden garantizar la posibilidad de transmisión de sus
contenidos fundamentalmente mediante dos ejes metodológicos[5]:
la mediación[6] y
el enriquecimiento del medio[7],
así como el acompañamiento. Nos
referimos al concepto de mediación como un eje metodológico fundamentado en los
intereses culturales de valor que sustenta el agente de la educación. El
interés del educador posibilita un interés del
sujeto por estos contenidos, permitiendo, al mismo tiempo, su
transmisión. Desde esta perspectiva, la mediación
la entendemos en el sentido que el agente tiene que mediar entre el sujeto y la Cultura en un sentido
amplio. Por enriquecimiento del medio entendemos aquel eje en el cuál el agente
tiene que poder seleccionar los contenidos culturales que tienen valor para la
promoción social del sujeto y ofrecerlos en su medio de forma directa u
ofreciendo trayectos para acceder. En este sentido un CRAE tiene que pensarse
como una factoría cultural en la que los educadores tenemos la responsabilidad
de posibilitar el acceso a la cultura, al arte, al juego/deporte y a la
tecnología por parte del sujeto a partir de sus intereses. El enriquecimiento
del medio no es simplemente una acumulación de recursos, también responde a la
transmisión por parte del agente de cómo acceder a los recursos de la red. En
este sentido nos parece importante poder señalar que en este como acceder toma importancia el
acompañamiento como una metodología que posibilita este acceso del sujeto a la
red social y cultural. Cuando nos referimos al acompañamiento no limitamos su significado a una cuestión física,
sino que hay que entenderlo en un sentido simbólico en tanto tiene que ver con
el acercamiento del sujeto a las diferentes ofertas culturales para que pueda
acceder a la red social y cultural. Hay que entender que este acompañamiento
puede y tiene que estar presente en todo el proceso educativo, es decir, en
cada uno de los tiempos que lo configuran.
4. Una propuesta metodológica para el trabajo
educativo en un CRAE: Los tiempos educativos
En este punto pretendemos
describir y conceptualizar los diferentes tiempos[8],
que pensamos, pueden estructurar la metodología en relación al trabajo
educativo con cada uno de los niños/as acogidos en una Residencia. Pensamos que
es necesario establecer una temporalización en la acción educativa que
establezca un orden metodológico en nuestro trabajo (desde que un niño se
presenta en la Residencia
hasta que se cierra su estancia). Este hecho no tiene que implicar,
necesariamente, pensar en un tiempo único y mucho menos lineal para la
educación. Los diferentes tiempos descritos a continuación no son entendidos
como secuencias cerradas –donde un tiempo excluye al otro- en un proceso acumulativo
que requiere de acciones continuadas y numerosas, sino más bien como tiempos
diferentes, muchas veces sobrepuestos y subjetivos. Señalamos que es posible
que los tiempos de los sujetos de la educación no coinciden con nuestros
tiempos como educadores. Los tiempos de la educación son de difícil medida,
abriéndose en diferentes temporalidades tanto subjetivamente como socialmente.
Así pues, cada sujeto hará sus recorridos y sus tránsitos de una manera muy
particular por una Residencia existiendo para cada uno de ellos unos tiempos
propios y singulares.
Tiempo de ver
Pensamos que un equipo
educativo tiene que estructurar su posición respecto a la entrada de un nuevo
caso en una Residencia. En este sentido, podemos denominar a este momento tiempo de ver o, más bien, de escuchar. Hay que tener en cuenta que
existe un momento previo a esta acogida donde se produce una primera
presentación del niño desde la mirada y las palabras de otro. Podemos decir que
en este primer tiempo se recibe al “niño como propuesta” presentado a partir de
lo que describen los profesionales en los informes o bien las entrevistas
previas[9].
El equipo en este tiempo que transcurre entre la lectura de los informes y la
entrada del niño/a a la institución tiene que poder poner cierta distancia y
tener presente que estas informaciones nos permiten conocer el caso pero no al
niño/a. Pensamos, por tanto, que se trata de poder abrir un tiempo para que el
niño/a se presente sin juicios previos, desde los parámetros del enigma, es
decir, desde la suposición que no podemos conocer al niño/a en su totalidad. La
entrada de un niño/a en una Residencia tiene que estar marcada porque como
educadores se pueda sostener cierta sorpresa alrededor del “nuevo caso”, así
como por la suposición de capacidades e intereses por parte del sujeto
esperando que éste quiera acceder a la oferta educativa. Para que éste acceda
como agentes tenemos que respetar los tiempos propios del sujeto para poder
escuchar cuales son sus intereses, para darles un lugar y un valor, señalando
también algunos límites. Hay que tener presente que, en muchas ocasiones, estos
intereses son un enigma tanto para el agente como para el propio sujeto de la
educación. Es fundamental que en este primer trabajo de escucha no sólo hacer
explícita la importancia que se dan a estos intereses, sino que hay que poder
transmitir nuestro interés en torno a objetos culturales así como hacia formas
y manifestaciones de lo social amplio para que el niño/a pueda resignificar esta importancia. Pensamos que la concreción
de este trabajo pasa, sobre todo, por un acompañamiento al sujeto para poder
presentarle los diferentes recursos tanto de la propia institución como de su
entrono social y cultural (escuela, bibliotecas…). Se trata de poder como
educadores presentar nuestra oferta, así como los espacios que la configuran
con tal de que el propio sujeto pueda acceder y construir su lugar particular
en la Residencia.
Tiempo de programar
Entendemos el tiempo
de programar como la posibilidad de hacer coincidir los intereses del sujeto
con la oferta educativa de la
Residencia de tal manera que se produzca una promoción social
y cultural de éste. Para que el niño/a pueda apropiarse de los contenidos hay
que poder pensar un trabajo educativo individualizado, así como ser capaces de
sostenerlo en el tiempo. La herramienta fundamental para poder pensar y
articular la acción educativa individualizada con cada niño/a es el Proyecto Educativo Individualizado (PEI).
Esta es una herramienta para los educadores porque sirve para poder planificar
nuestro trabajo educativo, es decir, programarlo y evaluarlo, garantizando la
coherencia entre todos los educadores de un equipo educativo. El PEI formula
una hipótesis de trabajo a partir del cual el equipo planificará la línea educativa
a seguir con cada niño/a, así como los objetivos de cada una de las áreas de
contenido y las estrategias de las áreas de soporte. Como Proyecto
permite estructurar cuál será el trabajo que los educadores tenemos que
desplegar para que el sujeto pueda tender a conseguir los objetivos propuestos
en cada área. Así, el PEI en tanto proyecto lleva implícita una idea de trabajo
que remite a unos efectos educativos futuros. Este documento articula los
intereses de cada sujeto con lo social amplio, la exigencia social y el ideal
de época. Eso significa que hay que tener en cuenta el interés del sujeto en el
momento de formalizar la oferta educativa. Cada PEI recoge contenidos sociales
y culturales de valor articulándolos con los tiempos, posibilidades e intereses
de cada sujeto. El equipo educativo tiene que entender cada propuesta como la
posibilidad de una oferta educativa, es decir, de un vínculo particular
entre cada niño/a y la cultura.
Definir como individualizado nuestro proyecto
educativo implica tener en cuenta el
interés particular de cada niño/a en relación a la cultura y con las formas del
saber, así como su edad y sus particularidades, también aquello que no es
educable pero que hay que respetar para que el sujeto acceda a la oferta
educativa.
El PEI
recoge una propuesta de trabajo que respeta los tiempos individuales de cada
sujeto y los conecta con un tiempo social y cultural más amplio. Por tanto,
recogerá los dos tiempos que el equipo cree necesario en el proceso educativo.
Un primer tiempo de ver, de escuchar, de dar un lugar a la palabra y a los
intereses del sujeto y un segundo tiempo de programar para poder articular
estos intereses con una oferta educativa que permita la promoción social del
sujeto.
Tiempo de concluir
Entendemos que el tiempo
de concluir no está únicamente ceñido al momento en que un niño cierra su
estancia en la Residencia, sino más bien está relacionado con la necesidad de
cerrar algo para poder abrir nuevos trayectos, tiempos y lugares.
En relación a como pensamos
concluir la estancia de un niño/a en una Residencia hay que entender este
momento como una confluencia de diferentes tiempos que muchas veces no sólo
vienen establecidos por la propuesta educativa de cada sujeto. Es decir, en
muchos casos serán los tiempos más institucionales (la edad límite de estancia
en el centro, decisiones de otras instituciones…) los que marquen el fin de la
estancia de cada niño/a en la Residencia. Más allá de esta cuestión el equipo
educativo tiene que apostar por poder pensar cada propuesta en relación las
particularidades de cada chico/a, su deseo y su palabra.
5. Conclusiones
Para finalizar, señalar que
la construcción de una metodología o metodologías para la práctica profesional
ha de tener en cuenta dos cuestiones relevantes. Por un lado, la importancia de
que el equipo o profesional cree un marco teórico al que referenciarse y poder
construir así propuestas metodológicas que se sostengan. Por otro lado, pensar
que la metodología lleva implícita una posición del educador, una posición
ética que debe llevarle a preguntarse por las prácticas puestas en marcha, a
reflexionar, a tener presente que el método depende de la particularidad de
quien lo emplea y no en la mera aplicación de técnicas, pasos o normas a
aplicar.
Esta posición ética en la
dimensión metodológica de la práctica educativa implica el respeto por el
carácter único de cada sujeto e insta al educador a no actuar con métodos o
dispositivos rígidos y/o cerrados y homogeneizadores que se ordenan desde
fuera. Pero, sí consideramos importante pensar desde la profesión
orientaciones, guías y criterios metodológicos que puedan orientar la práctica
profesional de los educadores sociales y contribuir así a ser reconocidos como
competentes en nuestro campo de actuación, es decir, al desarrollo de “buenas
prácticas profesionales”.
Pensamos que esta propuesta
metodológica para el trabajo educativo que aquí hemos intentado esbozar puede
servir de punto de partida para esa reflexión, ya que a pesar de estar
contextualizada para el trabajo educativo en un CRAE, es una propuesta pensada
desde lo profesional y no desde el
ámbito y, por lo tanto, podemos aventurarnos a decir que se puede
extrapolar a otros contextos educativos, equipos, campos, etc.
[1] La denominación de Centro Residencial de Acción Educativa (CRAE) es
utilizada en Cataluña para designar lo que en otras Comunidades Autónomas se
conocen como hogares infantiles, centros de protección de menores, residencias
infantiles, etc.
[2] Nuestro concepto de método parte de la definición que Luzuriaga
establece en relación a métodos y metodología de la educación en: Luzuriaga, L.
(1960) Diccionario de Pedagogía. Buenos
Aires, Losada:
“No hay método único y universal, sino una serie de
métodos que se deben emplear según las circunstancias objetivas y psicológicas
de la educación, dejando por lo tanto al educador la libertad de adoptar el más
adecuado. El método pues no puede, pues, anular al educador, sino estar a su
servicio siempre con una determinada finalidad.” (Luzuriaga,
L.)
[3] Tanto el análisis como la reflexión sobre el concepto de metodología
tienen como base el trabajo realizado a partir del libro: García Molina, J.
(2003) “Dar (la) palabra. Deseo, don y
ética en educación social”. Barcelona, Gedisa: “La importancia de realizar una transmisión que llegue al sujeto es
responsabilidad última de la función profesional del agente de la educación.
Ejercer esta responsabilidad no puede dejarse, exclusivamente, al azar del arte
o genialidad del educador que transmite, pero tampoco agotarse en la mera
aplicación de técnicas o procedimientos especificados.”
[4] La formulación de estas áreas y de sus objetivos proceden del trabajo
y la propuesta de la Dra.
Violeta Núñez en torno a este tema. Queremos hacer referencia
explícita a su artículo “Una propuesta de
trabajo educativo en centros abiertos desde la aproximación al diseño
curricular en educación social” publicado en Temps d’Educació nº 15, 1r semestre de 1995, Barcelona.
[5] El concepto de eje metodológico así como el de mediación y
enriquecimiento del medio son tomados del trabajo del Dr. García Molina, J.
(2003) “Dar (la) palabra. Deseo, don y
ética en educación social.” Barcelona, Gedisa.
[6] El concepto de mediación ya aparece reflejado como una función dentro
del Catálogo de Funciones y Competencias del educador y la educadora social y
de éste se desprenden las diferentes competencias que señalan los saberes y
actitudes que permiten desarrollar las tareas correspondientes. En este
sentido, el concepto de mediación que aquí presentamos está más relacionado con
la competencia asociada a esta función y que hace relación a: “saber poner en relación los contenidos,
individuos, colectivos o instituciones”.
[7] Lo que aquí denominamos enriquecimiento
del medio puede equipararse a la función que señala el Catálogo de
Funciones y Competencias del Educador Social como “Generación de redes
sociales, contextos, procesos y recursos educativos y sociales”. Función que
hace referencia a “las acciones y actividades intencionadas que favorecen la
aparición y consolidación de espacios y tiempos educativos, es decir, de
situaciones favorecedoras de procesos individuales y grupales relacionados con
las posibilidades de una mejora personal o social en los diferentes contextos
sociales”.
[8] En relación al concepto de “tiempos” consultar el texto expuesto de:
NÚÑEZ, Violeta (1999): “De la educación en el tiempo y sus tiempos” en
FRIGGERIO, G.; POGGI, M.; KORINFELD, D. (comps.) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela, Buenos
Aires, Ediciones Novedades Educativas/ Centro de Estudios Multidisciplinarios.
[9]Entendemos que en este momento en el que el
niño es “explicado” por otros a través de informes sociales, psicológicos,
escolares, etc.; es importante tener en cuenta el artículo 7 del Capítulo IV
“El Educador/a Social en relación a los sujetos de la acción socioeducativa”
del Código Deontológico del Educador Social:
“Artículo 7. El educador/a debe
mantener, siempre, una rigurosa profesionalidad en el tratamiento de la
información.” Es decir, pensamos que el educador tiene que mantener una
posición ética basada en la responsabilidad, tratando de poner en cuarentena
toda esa información que se recibe para no identificar al niño/a, de entrada,
con lo que se dice de él.
BIBLIOGRAFÍA
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La inquietud al servicio de la educación.
La Residencia Infantil Norai y sus
apuestas pedagógicas. Barcelona, Gedisa.
GARCÍA MOLINA, José. (2003): Dar (la) palabra. Deseo, don y ética en educación social.
Barcelona, Gedisa.
(2002): La protección de menores. Nuevas aportaciones para la construcción de un modelo educativo actual
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doctoral. Universidad de Barcelona.
(2001) El
Proyecto Educativo Individualizado como despliegue y concreción del modelo
teórico. Una propuesta metodológica para la acción educativa. En Pedagogía
Social revista Interuniversitaria nº 8
LUZURIAGA, Lorenzo. (1968): Ideas pedagógicas del siglo XX. Buenos Aires, Losada.
(1960): Diccionario
de Pedagogía. Buenos Aires, Losada.
MEIRIEU, Philippe (1998): Frankenstein educador, Barcelona,
Laertes.
(1995)
La opción de educar. Ética y Pedagogía. Barcelona, Octaedro.
NÚÑEZ, Violeta (1990): Modelos de educación social en la época
contemporánea, Barcelona, PPU.
(1996): “Una
proposta de treball educatiu en centres oberts des de l’aproximació al disseny
curricular en educació social” a
Temps d’Educació nº 15, Barcelona.
(1997): “De
la Educación en el Tiempo y sus Tiempos”, Barcelona-Buenos Aires. Text
establert sobre la conferència impartida en el Seminari Internacional
“Construyendo un saber sobre el interior de la escuela”.
(1999):
Pedagogía Social: cartas para navegar en
el nuevo milenio. Buenos Aires, Santillana.
SÁEZ CARRERAS, J. y GARCÍA MOLINA, J.,
(2006): Pedagogía Social: Pensar la
Educación Social como profesión. Madrid, Alianza Editorial.
TITONE, R. (1976): Metodología didáctica. Madrid, Rial
Autores/as:
Sandra Monfort Fernández sandra.monfort@gmail.com ,
Joan Coromina Massó joancoromina@gmail.com
Teléfonos: 699.45.05.10 – 626.62.25.83 – 669.86.81.82
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